sábado, 29 de noviembre de 2008

Características del juego y aplicaciones en el campo educativo

Como señalé anteriormente, me di a la tarea en estos días de revisar material bibliográfico referente al juego, sus características y eventuales aplicaciones en el campo de la educación para compartirlo con ustedes y encontré un blog especializado sobre el tema, denominado Juego y Desarrollo Cognitivo, a cargo de la Licda. Gabriela Valiño, especializada en Psicopedagogía, de Argentina, quien hace un trabajo realmente interesante sobre la teoría y las aplicaciones del juego en el desarrollo cognitivo humano que les recomiendo.

El blog de la Licda. Valiño es muy serio, está bien documentado y los artículos que publica profundizan en aspectos teóricos del juego desde diferentes disciplinas como el Psicoanálisis y las psicologías piscogenética, cognitiva y sociocultural. La dirección electrónica es:
http://juegoydesarrollocognitivo.blogspot.com/2006/01/la-relacin-juego-y-escuela-aportes.html


Aprovecho esta ocasión para referirme a varias de las tesis que se desarrollan en el artículo La relación Juego y Escuela: aportes teóricos para su comprensión y promoción, y todas las referencias pueden encontrarlas en él. Respecto de la posición psicoanalítica, según Scheines (1998) el juego es una actividad humana que se caracteriza por ser espontánea y libre de aceptar o rechazar, en la que se manifiestan aspectos ocultos de la subjetividad. Entre sus características también están que se sostiene en la ficción, no tiene relación con la producción de “algo útil” en el sentido convencional y que se ordena por reglas que al ser aceptadas libremente permiten al "jugador” o “jugadora" entrar “en escena”. En este sentido, el juego siempre es la propuesta de un “mundo posible”, donde quienes juegan desempeñan roles y llevan a cabo acciones orientadas a fines conocidos por la persona y el grupo. El carácter ficticio del montaje del juego es lo que le confiere valor; por ello, no se espera de él más que la satisfacción de todos los jugadores, que agotan sus expectativas conforme el juego transcurre.

La tesis psicoanalítica es fascinante debido a que enmarca el juego como un elemento clave en el andamiaje, construcción y articulación entre lo psíquico individual y social, ya que se desempeña como una “bisagra” entre el mundo real y un mundo posible, que pese a ser ficción permite el ensayo efectivo del comportamiento humano, al articular aspectos propios de la subjetividad (esencialmente egoístas y asociales), con otros específicamente sociales. El carácter normado del juego es el que da sentido “real” a la ficción que se escenifica en él y es posible sólo si se respetan las reglas. Ello explica por qué desde que somos muy pequeños sancionamos tan fuertemente a quienes hacen trampa, buscando ganar ventajas de manera ilegítima… Respetar las reglas es una cuestión implícita en el juego y las consecuencias inevitables de transgredirlas son la vergüenza y la deshonra, sumadas a la exclusión y anulación del mismo. En este sentido, el juego constituye un elemento clave en el proceso de socialización secundaria del que en educación se ha sacado poco provecho hasta ahora.

Desde la perspectiva psicoanalítica el juego puede ser de gran utilidad en educación, porque favorece el aprendizaje de normas y procedimientos socialmente útiles sin desestimar la creactividad, el placer, el desarrollo ni los intereses individuales. Entre los cambios más radicales de las demandas educativas emergentes de la Sociedad del Conocimiento y la Información (SIC) se destacan las competencias sociales y afectivas. Entre las sociales se mencionan aspectos como: el trabajo en grupo, el trabajo cooperativo, la capacidad para discutir y compartir ideas, y la apertura hacia los demás. Entre las afectivas se hace énfasis en la perseverancia, la motivación intrínseca, la iniciativa, una actitud responsable, la percepción de autoeficacia, la suficiente independencia, flexibilidad y capacidad para enfrentar situaciones frustrantes (Vizcarro y León, 1998).

Todos los seres humanos hemos vivido la experiencia del juego como una de las más gratas de nuestras vidas y siempre, sin importar a qué edad juguemos, nos beneficiamos de él, particularmente en el desarrollo y ejercicio de las competencias sociales y afectivas que mencioné. De hecho, les invito a reflexionar sobre el valor del juego en sus vidas en ese sentido y, en particular, en el placer que les causa participar como “jugadoras” y “jugadores”, y el sentido de “ganar un juego”.
¿Será posible incorporar el juego como recurso para favorecer el aprendizaje de contenidos esenciales del currículo vigente en primaria, secundaria y en la universidad? ¿Qué les parece…?


Vizcarro, C. y León, J. (1998). Nuevas tecnologías para el aprendizaje. Madrid: Pirámide.

miércoles, 15 de octubre de 2008

El juego, lo lúdico y su uso en la educación: algunas hipótesis

Cuando escribí el artículo anterior y lo comenté con Alejandra León de CIENTEC, me hizo una pregunta interesante: ¿cómo utilizar lo lúdico en la enseñanza y el aprendizaje?, ¿cómo hacerlo con el uso de la tecnología? En ese momento le dije que responder a esas preguntas era muy difícil y probablemente implicaba investigación y un trabajo muy grande, por las dificultades y complejidades que ello implica.

Como en aquel momento no pude responderle a Alejandra como ella merece, me di a la tarea de pensar al respecto y revisé alguna literatura que me dio ideas generales sobre cómo abordar el problema y, al menos de momento, tengo algunas hipótesis que me gustaría compartir con ustedes.

Primera hipótesis: se ha investigado poco sobre el impacto que tiene el juego en la enseñanza, porque el juego no es un componente de la enseñanza ni el aprendizaje en la educación formal. Para superar el déficit de conocimiento que existe al respecto, habría que empezar por identificar y comprender qué es el juego y cómo influye lo lúdico en la actividad humana en general y en el aprendizaje en particular.

Segunda hipótesis: si lográramos un marco explicativo al respecto, estaríamos en condiciones de investigar y esclarecer cuáles son las implicaciones del juego y la experiencia lúdica para la educación y, en consecuencia, de desarrollar tecnologías y aplicaciones del juego para mejorar la enseñanza y potenciar el aprendizaje.

Tercera hipótesis: es un hecho que la cultura académica, el paradigma educativo imperante, la estructura de las instituciones educativas y las prácticas de enseñanza y aprendizaje vigentes no permiten utilizar el juego como recurso para favorecer experiencias lúdicas que propicien el aprendizaje formal.

Si bien hay referentes teóricos que son esenciales para comprender el juego como experiencia primaria y esencial de nuestra especie, y avances importantes sobre la  relación entre la afectividad y la cognición humana, se han aprovechado muy poco para desarrollar la teoría de la educación. Piaget y Vigotsky son autores que debemos leer para hacer esta tarea.

Me gustaría saber si conocen otros autores que debamos considerar en este esfuerzo y les agradezco de antemano sus comentarios y observaciones al respecto. 

miércoles, 24 de septiembre de 2008

¿Cómo estamos utilizando las TIC en la enseñanza?: lecciones del mundo del entretenimiento para la educación

Pese a la integración más o menos exitosa de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en los procesos de enseñanza y aprendizaje, aún no se obtienen los resultados esperados en términos de innovación y eficacia de los aprendizajes en ningún país o región del mundo. Los hallazgos de investigación al respecto muestran que el problema radica en que las TIC se incorporaron en currículos, entornos y modelos pedagógicos, y organizaciones educativas tradicionales de corte transmisionista-conductista en los cuales era imposible esperar mayores logros que una “renovación” de los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Ante el reiterado fracaso de la inversión en TIC y el aplastante deterioro de la calidad de la educación en todos los niveles padres y madres de familia, profesores y profesoras, directores y directoras de instituciones educativas, y políticos se asombran por la “fascinación” que producen esos medios en las nuevas generaciones. Desde la más temprana infancia niñas, niños y jóvenes quedan “atrapados” por las TIC debido al placer y bienestar que proporcionan. Música, juegos, vídeos, películas, comunicación inmediata con amigas y amigos, acceso a información de interés, contacto con “el mundo”, entre otros recursos de acceso instantáneo les mantienen frente a las computadoras gran parte de su tiempo libre y aún más allá. Es frecuente que en sus horarios lectivos sigan “anclados” a teléfonos celulares y módulos de juegos de vídeo portátiles. Muchos docentes se sienten impotentes frente al interés que desatan esos medios en sus estudiantes y no saben cómo utilizarlos como recursos para fortalecer la mediación pedagógica. Por más que lo intentan, el uso educativo de esos recursos no alcanza los niveles evidentes en su faceta lúdica.


 
Pese al asombro actual sobre este fenómeno, en realidad no es nuevo. El éxito de la televisión y el cine alcanzado hace más de cincuenta años tiene como principal causa la imagen móvil enriquecida con otros recursos sensibles, particularmente la música. El mundo del entretenimiento abrió al público la posibilidad de “fascinarse” con la imagen y el sonido, que en primera instancia activan las emociones y, posteriormente, procesos cognitivos y metacognitivos. La relación entre emociones y cognición fue estudiada por Piaget y sus conclusiones al respecto se publicaron en un libro titulado Inteligencia y afectividad (2001), donde se establece una correspondencia entre inteligencia y emoción, porque si bien los sentimientos no están estructurados, “… se organizan estructuralmente intelectualizándose” (Piaget, 2001, p. 31). Esto es muy importante para la educación si se toma en cuenta que los sentimientos intraindividuales acompañan de manera permanente la acción del ser humano. El texto de Piaget abre un conocimiento fundamental para la transformación de la educación contemporánea y se los recomiendo para ahondar en este tema.

El modelo pedagógico transmisionista-conductista tiene como principio excluir el “placer” por aprender. Posiblemente, como una secuela de la pretensión de objetividad de la racionalidad científica instrumental de la Era Moderna, la subjetividad y la emocionalidad de docentes y estudiantes se valoran como "negativas". El conocimiento es “serio” y debe tomarse en “serio”, jugar queda para el recreo..., espacio de relajación, placer y esparcimiento, cuya ocurrencia, sin excepción, todos añoramos en nuestra infancia, adolescencia y adultez.


 

No sé cuál haya sido su experiencia, en cuanto a la mía les comento que pese a que considero que aprender es un placer y un verdadero privilegio, en general no fui feliz en la escuela ni en el colegio, y aún en la universidad en los niveles de grado y posgrado he vivido malas experiencias. Normalmente me aburro en clases. Por supuesto, también tuve experiencias extraordinarias, debido a profesores y profesoras que me marcaron para siempre por sus conocimientos, calor humano, excelente desempeño y por su habilidad para motivar a sus estudiantes a aprender y “enamorarse” de los conocimientos que enseñaban. Lamentablemente, no fue la norma sino la excepción. Hoy estoy convencida de que lo que esos profesores y profesoras tuvieron en común fue que le imprimían pasión y emoción a lo que enseñaban y mostraban sin temor el placer que les daba compartir su saber para que aprendiéramos y viviéramos esa experiencia exquisita que es la adquisición y uso apropiado del conocimiento.

 
Uno de los retos de la educación contemporánea es reconquistar el “deseo de saber” del que hablaba Freud e implementar modelos de enseñanza y aprendizaje donde inteligencia y emoción se conecten para que, movidos por el placer y la alegría, nuestros niños, niñas y jóvenes se queden en las aulas y culminen exitosamente sus estudios, ante un porvenir de desarrollo personal y laboral prometedor. Quizá entonces mejoremos en el país los bajos índices de producción científica y tecnológica que nos caracterizan y obstaculizan nuestro desarrollo económico y social.

 
La industria del entretenimiento nos ha dado una gran lección a quienes tratamos de entender el complejo mundo de la enseñanza y el aprendizaje. El placer y el deseo de aprender son esenciales para un auténtico éxito académico. No podemos competir contra el lado lúdico de las TIC, lo que debemos hacer es incorporarlo a la enseñanza y el aprendizaje, pero ello supone profundas transformaciones en los niveles curricular, pedagógico y organizacional. ¿Estaremos listos para dar ese paso en Costa Rica? Usted qué opina.


Bibliografía

Piaget, J. (2001). Inteligencia y afectividad. Argentina: Aique.

jueves, 31 de julio de 2008

¿Réquiem por un país?

El pasado 27 de julio el país sufrió un evento social sin precedentes, que marcó para siempre la historia nacional. Un grupo de aproximadamente 3,000 jóvenes desbordados y enloquecidos por la ira y la frustración por no ingresar a un concierto, protagonizó un espectáculo dantesco, que nos dejó a los costarricenses en medio del desconcierto, el horror, el miedo y la vergüenza.

En un escenario económico y social de por sí confuso, situaciones como la del 27 de julio llaman a la reflexión a la ciudadanía y, en particular, a padres y madres de familia, así como a educadores y educadoras, porque es en nuestras manos que niños, niñas y jóvenes se forman como personas y como agentes sociales.

Debido a que estaba fuera de San José y regresé hasta el domingo por la noche y a que vivo cerca de la Universidad Latina, de repente me vi inmersa en una zona en caos y destrucción, que sólo pude comparar con algunas que he visto en noticiarios o en películas, en países en guerra. Efectivamente, estamos en guerra, en la más atroz y aterradora de todas: la del absurdo por el absurdo y la destrucción por la destrucción. Vivimos en una sociedad que perdió su propósito fundamental, que es la convivencia y la salvaguarda del bien común.

La violencia en las personas jóvenes lamentablemente no es nueva. Hay registros igualmente tristes de la forma como se comporta nuestra juventud en instituciones educativas, en eventos recreativos y todos los días los vemos en los noticiarios protagonizar hechos de sangre y delitos contra la vida por un teléfono celular, un par de tenis o un iPod...

Nuestros jóvenes también están eligiendo apostar su futuro en la economía perversa: optan por el trabajo en el narcotráfico, la prostitución y el crimen organizado, pese a que saben que ponen en riesgo su propia vida, su estabilidad emocional y su libertad. Tampoco escatiman esfuerzos por exponerse a situaciones de riesgo como los “piques” y las “riñas” callejeras… En su desvarío se matan y matan a otros jóvenes, y juegan a tener el poder que nadie debería desear: disparar un arma o usar un puñal contra otro ser humano…

Al hacer estas reflexiones fue inevitable que pensara también que estas situaciones no son nuevas en la historia de la humanidad, y que el siglo XX vio con horror y asombro hechos atroces, entre ellos la II Guerra Mundial y el proyecto de exterminio masivo de los nazis, donde todo un pueblo fue cómplice de uno de los genocidios modernos de más alcance y magnitud, por su crueldad y menosprecio por la vida humana.

Como contraparte, un grupo de pensadores alemanes Instituto de Investigaciones Sociales de la Universidad de Frankfurt asumió el compromiso de investigar y explicar ese comportamiento, en principio incomprensible, para que no se repitiera en el futuro. Max Horkheimer, Teodoro Adorno, Heberth Marcuse, Walter Benjamin y Erich Fromm emprendieron la ardua y extraña tarea de develar el trasfondo de una sociedad que se debatía en la ambigüedad, donde razón y sinrazón, paz y guerra, justicia e injusticia, solidaridad e insolidaridad, libertad y alienación convivían de maneras inusitadas, maravillosas por un lado, perversas por otro…

Les recomiendo que revisen algunos de los textos de estos pensadores, a quienes la humanidad estará para siempre en deuda por sus aportes para la comprensión de la naturaleza humana, esencialmente compleja y ambigua, a la vez consciente e inconsciente, racional e irracional y movida por fuerzas extrañas, oscuras y profundas, que Freud descubrió y denominó de manera lúcida: pulsión de vida (por el dios griego que representa el amor, hijo de Afrodita y Zeus, Eros) y pulsión de muerte (por el dios griego hijo de la noche, que personifica la muerte y la destrucción, Thánatos).

Entre los textos que les recomiendo hay dos en particular: Eros y civilización de Herberth Marcuse y Ensayo sobre la destructividad humana de Erich Fromm. La tesis general de estos dos libros se basa de manera extraordinaria en dos teorías sobre la sociedad y el ser humano ―una económico-social y la otra psicológica―, que aún no se superan: el materialismo histórico-dialéctico de Marx y el Psicoanálisis de Sigmund Freud.

En ambos libros se propone que cuando la sociedad alcanza un nivel de represión tal, que los sujetos pierden el sentido de sí mismos y de su existencia y la capacidad de sentir placer y satisfacción por vía de la pulsión de vida, recurren a su sucedáneo contraparte para “sentir”: la pulsión de muerte. De ahí que la única forma de “sostenerse” en la realidad es a través de la destrucción y de experiencias cercanas a la muerte, porque lo que moviliza al sujeto es el deseo de retorno a lo inorgánico; es decir, el “deseo de morir”. Del predominio de estas pulsiones, en su libro sobre la destructividad humana, Fromm identifica dos tipos de personas: las biófilas, regidas por la pulsión de vida y las necrófilas, regidas por la pulsión de muerte.

Las personas biófilas respetan la vida y buscan su conservación, las necrófilas no encuentran sentido en la vida, sienten repulsión por ella y buscan su destrucción. Las primeras orientan sus esfuerzos a la autoconservación y la reproducción del entorno en el que habitan, mientras las segundas los orientan hacia la autodestrucción y el aniquilamiento del entorno, en el cual subyace su propia destrucción y, en consecuencia, la satisfacción de su deseo de muerte. Paradójicamente, el ser humano puede desear y obtener sensaciones tan intensas como el placer por medio de la autodestrucción, por ello la violencia se torna un espacio privilegiado para su consecución.

La explicación del paso de una sociedad primordialmente compuesta por sujetos biófilos a una conformada por una mayoría necrófila, que caracteriza el paso de la Edad Media a la Modernidad, es la sobrealieneación que está relacionada con una vida individual sin sentido colectivo; es decir, sin límites claros entre el individuo y los intereses sociales, donde ya no es posible sublimar ni postergar el placer personal inmediato y asocial. Siguiendo a Freud, el precio de la cultura es la represión de los deseos individuales para que prevalezcan los intereses sociales: la convivencia y el bien común. Cuando la cultura pierde la capacidad de reprimir de manera constructiva para que el sistema social se reproduzca en el tiempo, sobre-reprime de manera destructiva y eso activa la pulsión de muerte. Este proceso lleva a la autodestrucción de la cultura en cuestión.

Nunca fuimos más libres ni más esclavos que ahora; nunca tuvimos tantas oportunidades de desarrollo y destrucción como hoy. Esta es la paradoja y el “dilema” de la Modernidad. El llamado de atención de los pensadores de la Escuela de Frankfurt es que debemos asumir con responsabilidad, seriedad y prontitud la reflexión sobre el momento “destructivo” que enfrenta la humanidad de manera generalizada. La indiferencia ante esta realidad marca el futuro de nuestra especie. De hecho, el desastre climático, el caos económico global, el éxito y desarrollo de la economía perversa y la violencia crecientes a escala planetaria son consecuencia de nuestro “momento destructivo”. Si no lo logramos, el planeta ya ha enfrentado otras extinciones masivas y ojalá que no sea así, pero si nos autodestruimos esperemos que la próxima especie que domine la Tierra sea más sabia que nosotros…

Quisiera cerrar este comentario con una liturgia egipcia de las Pirámides que dice:


Las puertas de la tierra están abiertas:
las puertas del cielo están abiertas;
la ruta de los ríos está abierta;
el camino del mar está abierto.


La suerte está echada… Tenemos que tomar decisiones radicales, que serán la base de cuál y cómo será nuestro futuro.

miércoles, 4 de junio de 2008

Las nuevas demandas educativas en la Sociedad de la Información y el Conocimiento

Las tecnologías de la información han jugado un papel determinante en el desarrollo de la civilización.  El lenguaje oral, el escrito y los diferentes medios para almacenar y difundir el conocimiento están vinculados estrechamente con el avance del conocimiento. Expertos en el tema como McLuhan (1994, 2000) y Olson (1999) demuestran que cada medio de comunicación ha incidido en la forma como pensamos el mundo y a nosotros mismos. De igual modo, en cada época y contexto social las características de esas tecnologías han privilegiado ciertas funciones cognitivas. El lenguaje oral privilegió la memoria, el escrito la capacidad de abstracción y representación simbólica de la realidad. En nuestro tiempo las tecnologías digitales están integrando todas esas capacidades y llevándolas a niveles sin precedentes en la historia de la humanidad.

Cada tecnología de la información tiene requerimientos para su uso. De hecho, con la invención y empleo de la imprenta en Occidente se sentaron las bases para la educación como la conocemos desde la Era Moderna, donde el aumento y diversificación del uso de materiales impresos creó la necesidad de la alfabetización. Una persona analfabeta queda automáticamente excluida de una serie de beneficios de la cultura impresa. En la actualidad experimentamos un fenómeno semejante al que se vivió a inicios de la Era Moderna y hasta la primera mitad del siglo XX. De hecho, aún hoy millones de personas alrededor del mundo, especialmente en las regiones más pobres, son analfabetas.

Las demandas educativas de hoy son radicalmente distintas a las de la Era Moderna. Si bien los requerimientos de alfabetización convencional persisten, a ellos se suman la alfabetización digital y el desarrollo de competencias nuevas, para acceder de manera exitosa al mundo del trabajo y a la cultura. Entre ellas se señalan las siguientes:

1.  Competencias cognitivas como: solución de problemas, pensamiento crítico, formulación de preguntas pertinentes, búsqueda de la información relevante, realización de juicios informados, uso eficiente de la información, realización de observaciones, investigaciones, invención y creación, análisis de datos o presentación de trabajos y conclusiones de forma eficiente, tanto oralmente como por escrito.
2.   Competencias metacognitivas, que capaciten a las personas para la autorreflexión y la autoevaluación.
3.   Competencias sociales para participar en discusiones de grupo, persuadir y trabajar cooperativamente.
4.   Disposiciones afectivas para favorecer el trabajo eficaz, tales como: la perseverancia, la motivación intrínseca, un buen nivel de iniciativa y una actitud responsable, percepción de autoeficiencia e independencia, flexibilidad y capacidad para enfrentar situaciones frustrantes.  (Vizcarro y León, 1998, p. 17-18)

Entre los principales retos de la educación contemporánea está atender las demandas educativas emergentes, porque el viejo modelo pedagógico tradicional-transmisionista y conductista son insuficientes para propiciar los conocimientos y competencias que se requieren para ser un ciudadano promedio en nuestro tiempo. Es probable que la educación enfrente hoy una transformación tanto o mas profunda que la que experimentó a inicios de la Era Industrial. Como suele suceder, en cambios de esa magnitud hay mucha confusión, resistencia al cambio, dudas e, incluso, retrocesos…  Al respecto, Alvin Toffler escribió un libro paradigmático que les recomiendo, en ocasión de las profundas transformaciones que sufrieron las empresas en la transición del modelo capitalista industrial al postindustrial, titulado  La empresa flexible. En él señala que las organizaciones cambian sólo cuando se dan tres condiciones: una fuerte presión externa, una fuerte presión e inconformidad interna y una alternativa de cambio.

En el campo de la educación tenemos hoy las condiciones para cambiar que menciona Toffler: una fuerte presión de la sociedad por una educación pertinente, de calidad y equitativa, una gran inconformidad de docentes y administradores de la educación pública, que día a día enfrentan las inconsistencias del sistema, y varias alternativas para el cambio del modelo pedagógico y organizativo. Lo que nos resta es la voluntad política y el compromiso de las autoridades políticas y académicas para hacer el cambio, que llevará tiempo pero dará frutos desde sus comienzos.


Biblografia 

McLuhan, M. (1994). Understanding Media. The Extensions of Man. U.S.A.: MIT Press.

McLuhan, M. (2000). The Gutenberg Galaxy. The making of typographic man.  Canada: University of Toronto Press.

Olson, D.  (1999). El mundo sobre el papel.  El impacto de la escritura y la lectura en la estructura del conocimiento.  España: Gedisa.

Toffler, A. (1997). La empresa flexible. Barcelona: Plaza & Janés.

Vizcarro, C. y León, J. A. (1998).  Nuevas tecnologías para el aprendizaje.  Madrid:  Pirámide.


miércoles, 7 de mayo de 2008

¿Por qué es tan difícil innovar en educación?

Como les mencioné en el artículo anterior, la innovación en educación tiene requerimientos y uno de ellos es una clara fundamentación teórica. Recuerdo una frase de un compañero de Filosofía con quien trabajé en la Sede del Atlántico de la Universidad de Costa Rica, que siempre les decía a los estudiantes: “No hay nada más práctico que una buena teoría”. El Dr. Bernal Herrera trataba de explicar al estudiantado que es imposible tener “buenas prácticas” a lo largo del tiempo, sin un sólido bagaje teórico que las soporte.

Para Niklas Luhmann (1996), uno de los indicadores de que un área del conocimiento aún no alcanza el nivel de “ciencia” es que su discurso se articule a partir de nociones de “deber ser”, sin dar cuenta del “ser”. Ello explica por qué a lo largo de la historia de la educación moderna palabras como: “… espontaneidad, libertad, praxis [y] formación humana” (Luhmann, 1996, p. 65), subsanaron el déficit teórico inicial de la educación desde el siglo XVIII, y que todavía hoy se utilicen con frecuencia para dar cuenta de la enseñanza y del aprendizaje. El déficit teórico conlleva inevitablemente insuficiencias en la práctica, porque conforme se complejiza y diversifica deja al descubierto inconsistencias, limitaciones y “malas prácticas”.

Si bien la fundamentación idealista y normativa del discurso pedagógico reemplazó a la teoría científica desde muy temprano en la historia de la educación en la Modernidad, ese no es un problema exclusivo de la Educación porque todas las disciplinas, sin excepción, han tenido un pasado “pre-científico”. El problema de fondo es que esa condición se debe superar conforme el conocimiento avanza, en particular cuando el discurso idealista y normativo reduce en forma significativa su capacidad para substituir a la teoría y, en consecuencia, para legitimar la práctica. La mala noticia es que el soporte normativo e idealista de la práctica educativa tocó fondo…, la buena es que esa realidad, paradójicamente, abre nuevos escenarios para el desarrollo y consolidación de un marco explicativo científico para la educación.

Aún en nuestros días la búsqueda de un basamento teórico para la educación encuentra detractores y no siempre se ve con “buenos ojos” a quienes cuestionan el eufemístico y florido lenguaje de los “viejos tiempos” y proponen derroteros más firmes para orientar la toma de decisiones en el campo de la enseñanza, el aprendizaje escolar y la gestión de las instituciones educativas. La educación enfrenta en la actualidad ese déficit, razón por la cual “… para una organización sin tecnología apenas es posible controlar los procesos de decisión que se desarrollan de facto sentando premisas de decisión (lo que al mismo tiempo contribuye a explicar el aspecto arbitrario, sobre el que a menudo se llama la atención, de los requisitos burocráticos)” (Luhmann, 1996, p. 69). La sobre-administración de los sistemas educativos contemporáneos es otra evidencia de la crisis del modelo idealista y normativo de la educación, que se hace patente en el excesivo empleo de la legislación para la resolución de problemas organizativos y educativos. Como bien sabemos, esa es una “mala práctica” extendida en nuestro país.

Verán que hemos utilizado dos palabras poco gratas en el ámbito social en general y en el de la Educación en particular: ciencia y tecnología. Por ciencia entendemos un conjunto coherente de conocimientos referentes a hechos, objetos o fenómenos. En ciencias sociales tales conocimientos se construyen con base en la clasificación y sistematización de conjeturas razonadas “… que hacen creíble un consenso aceptado por una comunidad de intelectuales” (Rodríguez, 2002, p. 439). En términos generales, la tecnología es la aplicación del conocimiento científico para la resolución de problemas o enigmas, ya sean teóricos o prácticos.

Con base en la argumentación que seguimos hasta ahora, nos adscribimos a la tesis de que la educación requiere de una fundamentación teórica para orientar la práctica de la enseñanza y favorecer el aprendizaje escolar. Siguiendo a Luhmann (1996), la pregunta que se debe responder con bases científicas en nuestros días es: ¿Cómo es posible la educación (especialmente en las aulas)?

Gracias a los aportes de la Psicología en el siglo XX se desarrollaron teorías capaces de explicar de manera científica cómo aprende el ser humano y gracias a ellas hoy sabemos con certeza que nuestra especie no requirió de “escuelas” para evolucionar y alcanzar el nivel de conocimiento que desencadenó la Revolución Industrial. Desde su nacimiento como institución propia de la Modernidad, el reto de la educación ha sido crear condiciones que favorezcan y potencien de manera intencionada e interesada la capacidad innata y social de aprender del ser humano. Gracias a la invención de la educación, en sólo 300 años la humanidad precipitó de manera extraordinaria y sin precedentes la producción de conocimiento, ciencia y tecnología. El paso de la Era Moderna a la Posmoderna fue posible debido al aceleramiento en la producción y aplicación del conocimiento científico, que no se hubiese dado sin la creación de centros de enseñanza donde encauzar las experiencias de aprendizaje hacia el desarrollo de contenidos, competencias y actitudes socialmente relevantes.

Otro de los inconvenientes de la falta de solidez teórica es la polisemia del lenguaje que caracteriza a las ciencias sociales. Para el caso de la Educación, ello ocurre con un concepto clave como el de “innovación”. Pese a la cantidad y diversidad de definiciones que se pueden encontrar de ella en tratados, libros de texto, diccionarios y en la Internet, esa noción remite, sin excepción, al “cambio” y la “mejora”. De hecho, en general se considera “innovación” sólo aquello que contribuye al avance en la solución de problemas o enigmas. En el campo de la educación la innovación involucra, por lo tanto, cambios que inducen mejoras en “… las conductas, en los pensamientos y planteamientos pedagógicos, en los procesos y la organización, en las metodologías, en las técnicas y recursos, en las normativas y legislación, etc.” (Cebrián, 2003, p. 21).

Como consecuencia del déficit teórico-tecnológico en Educación “innovar” no es tan fácil y tampoco hay criterios claros para identificar la “innovación” en el contexto “tradicional” de la educación. A falta de ello, se ha popularizado el término “buenas prácticas”, que lo dice todo, pero explica muy poco o nada…, con el agravante de que se asume que ellas constituyen “soluciones ejemplares” para los problemas que en principio resuelven.

Ese enfoque de las “buenas prácticas” tiene el sesgo de una pretensión propia de la ciencia instrumental moderna, cuya meta es “predecir” y “controlar” la realidad, a partir del “descubrimiento” de “soluciones ejemplares”. Con lo mucho o poco que se sabe hoy en ciencias sociales es un hecho que no hay “soluciones ejemplares”, porque la realidad humana es compleja y ocurre en un contexto histórico y social determinado, en el cual intervienen sujetos únicos e irrepetibles. Eso explica por qué las llamadas “buenas prácticas” funcionan unas veces y otras no… Lo interesante de las “buenas prácticas” no es repetirlas, sino analizarlas para encontrar los factores que las llevaron a ser exitosas. Descubrir cuáles son esos factores es lo realmente útil, porque permite identificar elementos asociados al éxito y al fracaso en la solución de problemas concretos, lo que favorece la comprensión de los problemas como tales y nos facultaría para una intervención sobre la realidad de la educación con más probabilidades de logro que la del tipo “ensayo-error”.

Si se sale de la lógica del “ensayo-error” que ha caracterizado hasta ahora la práctica de la enseñanza y se reemplaza por un abordaje científico, no sólo vamos a distinguir entre “buenas prácticas” e “innovación”, sino que podremos desarrollar recursos teóricos y prácticos más efectivos para orientar la enseñanza y favorecer el aprendizaje escolar.

Para terminar, me gustaría proponerles a quienes ejercen la docencia y administran instituciones educativas que hagan una prueba. Primero, desarrollen el ejercicio a solas y luego hagan la prueba con sus colegas. Tomen una hoja y escriban su propia concepción de: enseñanza, aprendizaje y currículo. Guárdenlo y pídanle al menos a cinco colegas que hagan lo mismo (si pudieran hacerlo con más personas sería mejor). Recojan los resultados y compárenlos… Me gustaría saber qué encontraron y qué opinan al respecto.

Espero que compartan con nosotros sus resultados.

Bibliografía

Cebrián, M. (2003). Enseñanza virtual para la innovación universitaria. Madrid: Narcea.

Luhmann, N. (1996). Teoría de la sociedad y pedagogía. Barcelona: Paidós.

Rodríguez, M. [Comp.]. Didáctica general. Qué y cómo enseñar en la sociedad de la información. Madrid: Biblioteca Nueva
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lunes, 7 de abril de 2008

Inconsistencias filosófico-teóricas de la política educativa vigente y sus implicaciones para el cambio y la innovación en la enseñanza y el aprendizaje

En las últimas cumbres mundiales sobre la Sociedad de la Información (Ginebra 2003, Túnez 2005), se señalaron condiciones elementales para alinear la educación del siglo XXI a las demandas educativas de nuestro tiempo. Entre ellas se propuso que:
  1. Se deben adaptar todos los programas de estudio de la enseñanza primaria y secundaria al cumplimiento de los objetivos de la Sociedad de la Información, teniendo en cuenta las circunstancias de cada país.
  2. Es necesario asegurar que todos los habitantes del mundo tengan acceso a servicios de televisión y radio.
  3. Se debe fomentar el desarrollo de contenidos e implantar condiciones técnicas que faciliten la presencia y la utilización de todos los idiomas del mundo en Internet.
  4. Es indispensable lograr que el acceso a las TIC esté al alcance de más de la mitad de los habitantes del planeta.
La primera de ellas hace referencia a la necesidad de adaptar los programas de estudio de la enseñanza primaria y secundaria al cumplimiento de los objetivos de la Sociedad de la Información, en particular las relacionadas con la brecha y la alfabetización digital. No se puede alinear la educación contemporánea con las demandas sociales actuales sin una debida revisión y transformación de la visión filosófica, la estructura curricular y los planes de estudio de primaria y secundaria.

En atención a las macrotendencias globales que se hicieron manifiestas entre las décadas de 1980 y 1990, casi una década antes de las cumbres citadas, Costa Rica hizo avances significativos en educación respecto de la incorporación a la enseñanza de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC). También, en 1994 se revisó la visión y fundamentos de la educación costarricense, con el propósito de adecuar el rumbo del sistema educativo nacional para satisfacer las demandas educativas emergentes, propias de la sociedad globalizada de inicios de la década de 1990, regida por el conocimiento y la información. Ese proyecto se denominó Política Educativa hacia el Siglo XXI y constituye el marco filosófico, pedagógico y administrativo de la educación costarricense desde el 8 de noviembre de 1994, cuando fue aprobada por el Consejo Superior de Educación en la sesión No. 82-94.

Los propósitos y objetivos de la Política Educativa hacia el Siglo XXI son los siguientes:
  1. Convertir la educación en el eje del desarrollo sostenible.
  2. Cerrar las brechas existentes entre la calidad de la educación que reciben los estudiantes de las áreas urbanas y rurales y eliminar la diferenciación entre las instituciones educativas de las áreas urbanas marginales y no marginales.
  3. Formar recursos humanos que eleven la competitividad del país necesaria para triunfar en los mercados internacionales.
  4. Fortalecer valores fundamentales que se han ido perdiendo con el pasar del tiempo.
  5. Fortalecer la educación técnica y científica a la par de la deportiva y la cultura como forma de estimular el desarrollo integral de los estudiantes.
  6. Hacer conciencia en los individuos acerca del compromiso que tienen con las futuras generaciones procurando un desarrollo sostenible económico y social en armonía con la naturaleza y el entorno en general. (http://www.mep.go.cr/acerca_del_mep/politica_educativa.html#)
En cuanto a su trasfondo filosófico se señalan tres componentes que tienen implicaciones epistemológicas y se emplean en un sentido amplio respecto del curso de la historia del pensamiento occidental, que encuentra sus raíces en los aportes de la Grecia antigua y han evolucionado desde la Edad Media hasta hoy (http://www.mep.go.cr/acerca_del_mep/politica_educativa.html): el Humanismo, entendido como la posición filosófica donde se considera que la persona está “… dotada de dignidad y valor, capaz de procurar su perfección mediante la realización de los valores estipulados en la legislación educativa, tanto los de orden individual como los de carácter social” (idem).

El Racionalismo, según el cual se considera que el “… ser humano está dotado de una capacidad racional que puede captar objetivamente la realidad en todas sus formas, construir y perfeccionar de continuo los saberes y hacer posible el progreso humano y el entendimiento entre las personas” (idem). Y, finalmente, el Constructivismo, que propone que “… la educación debe partir desde la situación cognoscitiva del alumno de su individualidad, de sus intereses e idiosincrasia, por lo que debe reconocer la cultura específica del alumno con sus respectivas estructuras de conocimiento ya formadas y emprender una acción formativa del alumno y del conocimiento que los transforma mutuamente" (Idem).

Si bien se aclara en el texto de la política educativa vigente que se hace uso de esos términos en sentido “amplio”, me parece importante hacer una acotación de sus significados filosóficos y epistemológicos de fondo, ya que ello tiene implicaciones teóricas y, en consecuencia, en el currículo, la práctica pedagógica y la gestión de la educación.

En términos generales, el Humanismo se inscribe dentro de las corrientes filosóficas que tienen como propósito entender la naturaleza y la existencia humana. En la Era Moderna destacan en ese enfoque dos corrientes filosóficas: la Fenomenología y el Existencialismo. Según la primera, los seres humanos actúan gracias a sus percepciones subjetivas, por lo que no responden al ambiente tal cual es, sino solo respecto de lo que están en condiciones de percibir y comprender. La segunda propone que “… el ser humano va creando su personalidad a través de las elecciones o decisiones que continuamente toma ante las distintas situaciones y dilemas que se le presentan en la vida” (Hernández, 1998 p. 102).

Por su parte, el Constructivismo es una postura epistemológica que orienta diversas teorías de la psicología del aprendizaje: el paradigma cognitivo, el psicogenético y el sociocultural. Según la epistemología constructivista el ser humano tiene un papel activo en el proceso de conocimiento, ya que la información que provee la realidad no es suficiente para que el sujeto realmente conozca. Para que ello ocurra, la información del mundo debe ser procesada e integrada al marco de referentes conceptuales que la persona posee, y sólo entonces le es útil para resolver problemas. El conocimiento no es producto de condiciones innatas dadas, como proponen los racionalistas ni es el resultado de la acumulación de experiencias sensibles, como postulan los empiristas.

El constructivismo presupone una interacción entre el sujeto que conoce y el objeto por ser conocido, como propone la epistemología kantiana, pero supera esta perspectiva porque agrega a la relación de conocimiento la actividad del sujeto en un contexto social e histórico dado. Desde esta perspectiva, el conocimiento es una construcción que el sujeto realiza gracias a su herencia biológica y a sus vínculos sociales, con base en los cuales construye, paralelamente, su psique y la personalidad.

El conocimiento se construye gracias a la acción física y mental del sujeto sobre el objeto. En ese proceso ambos se transforman: el sujeto amplía sus estructuras y referentes conceptuales sobre el objeto, que se complejiza y abre nuevos problemas, preguntas y enigmas. Por un lado, el sujeto gana conocimiento; por el otro, el objeto presenta nuevas fases desconocidas y así avanza el conocimiento como tal.

Uno de los problemas que presenta el uso de concepciones filosóficas distintas en un mismo proyecto educativo es que en ellas subyace una postura epistemológica, es decir, una teoría de cómo conoce el ser humano y esto no es trivial en el ámbito de la educación. Si se comparan las posiciones epistemológicas que sustentan las teorías sobre el aprendizaje de las psicologías, conductista, cognitiva, psicogenética y humanista, encontramos que hay diferencias importantes entre ellas, porque tienen posturas epistemológicas distintas, cuyas divergencias son irreconciliables.

Cada teoría de la psicología tiene un enfoque diferente del objeto de estudio y, en consecuencia, del problema que entraña la educación, el rol del educador o educadora y del estudiantado. Esto, a su vez, tiene implicaciones en la práctica pedagógica, la adquisición del conocimiento y en la evaluación de los aprendizajes, como lo muestra el cuadro No. 1, donde se puede observar que el Racionalismo, el Humanismo y el Constructivismo tienen fundamentos epistemológicos distintos y que ello afecta el modelo educativo que proponen en su totalidad.

Incorporamos el modelo conductista en el cuadro No. 1, porque creemos que, conjuntamente, hay un problema más serio en el fondo epistemológico, teórico y práctico del sistema educativo nacional que tiene que ver con la mezcla —probablemente no deseada y no prevista—, de teorías educativas opuestas: el conductismo y el constructivismo. El conductismo sería incompatible, también, con el concepto de ser humano, de conocimiento y de realidad de las posiciones racionalista y humanista.

Cuadro No. 1
Cuadro comparativo de los paradigmas Conductista, Cognitivo, Psicogenético y Humanista
Componentes del paradigma
Paradigma Conductista
Paradigma cognitivo
Paradigma psicogenético
Paradigma Humanista
Problemática
Estudio de la conducta observable
Estudio de las representaciones mentales
Estudio de la psicogénesis del conocimiento
Explicar y comprender a la persona
Fundamentos epistemológicos
Empirismo
Racionalismo
Constructivismo, interaccionismo y relativismo
Fenomenología y Existencialismo
Supuestos teóricos
Modelo estímulo-respuesta y el determinismo del ambiente en la conducta.
Modelos de procesamiento de información y de representación del conocimiento.
Teorías de los estadios y la equilibración.
El ser humano es una totalidad que excede a la suma de sus partes.
El ser humano posee un núcleo central estructurado.
El ser humano tiende en forma natural hacia su autorrealización.
La persona es en un contexto humano.
El ser humano es consciente de sí mismo y de su existencia. 
El ser humano tiene facultades para tomar decisiones. 
El ser humano es intencional.
Prescripciones metodológicas
Metodología
experimental inductivista.
Inferencia de los procesos y representaciones inobservables.
Método clínico-crítico
El enfoque holista, la comprensión empática, el enfoque dialógico, la conciencia del “aquí y el ahora”, y la heurística.
Proyecciones de aplicación en educación
Arreglo adecuado de las contingencias de reforzamiento, con el fin de promover con eficiencia el aprendizaje.
La educación es un proceso sociocultural de transmisión de saberes y contenidos valorados culturalmente.
La actividad auto-estructurante y constructiva del alumno tiene un lugar protagónico y central en las actividades educativas.
Modelos educativos que promueven una educación integral y el desarrollo de la persona, como los que enfatizan un cambio en el desarrollo de los estudiantes, los modelos de autoconcepto, modelos de sensitividad y orientación grupal, modelos de expansión de la conciencia, entre los más importantes.
Fuente: Hernández, G. (1998)

En ese escenario oscuro y confuso no es extraño que hoy muchos docentes y quienes administran la educación no tengan claro cuál es su posición teórica ni la procedencia de las tecnologías que fundamentan su práctica. El paradigma educativo incide también en la teoría de la administración de la educación que hace el sistema educativo posible y reproducible en el tiempo, pero ese será un tema que trataremos posteriormente. 

Mientras estas inconsistencias no se resuelvan los problemas para la innovación y el cambio en educación serán muchos y, en algunos casos, imposibles de resolver por razones obvias; por ejemplo, en los planes de estudio, la entrega de la docencia y la evaluación de los aprendizajes, que es donde más se reflejan las inconsistencias del modelo educativo vigente. No se puede cambiar si se insiste en las viejas fórmulas pedagógicas y se “maquilla” con tecnología un currículo obsoleto. Introducir “vino nuevo” en “odres viejos” malogra el nuevo… ¿Qué les parece?

Bibliografía

Hernández, G. (1998). Paradigmas en psicología de la educación. México: Paidós.

miércoles, 6 de febrero de 2008

Publicación del Segundo Informe Hacia la Sociedad de la Información y el Conocimiento en Costa Rica

El pasado 29 de Enero salió a la luz pública el segundo informe Hacia la sociedad de la Información y el Conocimiento en Costa Rica. Este informe es producto del esfuerzo de investigación para la sistematización y análisis de la situación del país en relación con las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) del Programa Sociedad de la Información y el Conocimiento (PROSIC) de la Universidad de Costa Rica.

Este informe es particularmente relevante para quienes estamos vinculados al sector educativo formal y no formal del país, ya que incluye un capítulo sobre E-educación en Costa Rica. Tuve la oportunidad de trabajar como investigadora para la elaboración de ese informe y creo que es un documento fundamental para comprender y revisar el avance y las tareas pendientes en materia de TIC e innovación en educación. Incluye al sector formal, desde primara hasta la universidad, y analiza experiencias de educación no formal de LINCOS, CIENTEC, PANIAMOR y del MICIT.

Espero les sea de utilidad y desde ya felicitamos a la Universidad de Costa Rica, al director de PROSIC, Dr. Juan Manuel Villasuso y a su equipo de colaboradores e invetigadores por este esfuerzo, que además del sector educativo, analiza el grado de desarrollo del país en sectores estratégicos como salud, agricultura, banca y turismo.

La dirección electrónica donde pueden acceder a todos los informes publicados por PROSIC hasta ahora es:

martes, 8 de enero de 2008

Opciones para compartir conocimiento e información en la Internet: el fenómeno cultural de los blogs

Los blogs son un fenómeno cultural novedoso e innovador que pone al servicio de las personas un canal de comunicación en la Internet, por medio del cual es posible publicar a título personal e interactuar con los eventuales lectores. Esta posibilidad no tiene precedentes en la historia de los medios de comunicación y abre espacios inéditos para el desarrollo personal y social.

En nuestros días la innovación se ha vuelto un fenómeno “normal” y prácticamente cotidiano, especialmente en el medio de la Internet. Eventos como Second Life y la proliferación extraordinaria en la WWW de blogs de diversa naturaleza nos ponen frente a un nuevo panorama de la comunicación humana, ante el cual quienes trabajamos en educación no podemos más que utilizarlo para promocionar el conocimiento y la información.

En el nuevo horizonte de posibilidades de comunicación de la WWW, la educación no formal ha ganado un terreno extraordinario, especialmente en la divulgación de la ciencia y la tecnología. Páginas como la de la Fundación CIENTEC, de la que tengo el honor de formar parte, tienen semejantes en todas las latitudes. Precisamente, gracias a un comentario a este blog uno de nuestors lectores: rojo40, nos envió la dirección de su blog, que es realmente interesante y al que los invito desde ya a visitar: (http://weblogs.madrimasd.org/secundaria/archive/2007/11/07/78234.aspx?Pending=true). El blog de rojo40 pertenece a un proyecto muy ambicioso de divulgación de la ciencia y la tecnología, denominado Weblogs madri+d, que “…reúne un conjunto de blogs relacionados con la ciencia , dirigidos por especialistas en temas diversos. Pretende convertirse en un lugar de referencia para la participación, la información, la opinión y el debate público sobre ciencia y tecnología” (http://weblogs.madrimasd.org/listado.aspx).
Entre los diversos temas que tratan los blogs están los siguientes:



¿Información, formación y entretenimiento? Grupo de Investigación

A bordo del Otto Neurath (ciencia, filosofía y sociedad) Jesús Zamora Bonilla

Arte y Ciencia Daniel A. Verdú Schumann

Asociación para el Avance de la Ciencia y la Tecnología en España AACTE

Ayuda para tu blog madri+d

Bio (Ciencia+Tecnología) José Antonio López

Bioinformática José María Fernández González

Biología y pensamiento Emilio Cervantes

Biología y Sociedad Pablo Rodriguez Palenzuela

BioTechnÉtica Txetxu Ausin

Bitácora del Centro de Formación Ambiental "La Chimenea" C.F.A. "LA CHIMENEA"

Ciencia en los Polos Jerónimo López

Ciencia en Oriente Próximo Joaquín Mª Córdoba

Ciencia en Secundaria Jose Guereñu

Ciencia Marina y otros asuntos Antonio Figueras

Ciencia y Tecnología Nuclear Daniel Cano, Manuel Fernández y José Luis Pérez

Ciencia, Tecnología, Sociedad e Innovación en Iberoamérica Juan Carlos Toscano

Complejidad Miguel A. F. Sanjuán

Comunicaciones e Internet Javier Arauz

Conservación y Restauración de la Biodiversidad Adrián Escudero Alcántara

Cuaderno de bitácora estelar David Barrado y Benjamín Montesinos

Cultura de Red Jesús Flores Vivar(GIAIP)

De Madrid a Europa Mónica Salgado; Arturo Menéndez

Democracia Electrónica David Ríos Insua

Documentación Juan Carlos Marcos Recio/Juan Miguel Sánchez Vigil

Educación y TIC CV "TIC Tinfantil y Primaria"

El Agua José Aguado Alonso

El fracaso de la Historia Miguel Ángel López Trujillo

El reto empresarial de la innovación , incluso la tecnológica Daniel de la Sota Rius

Emprendedores de Base Tecnológica Javier Cuervo / Eduardo Díaz

Energía de Fusión Laboratorio Nacional de Fusión. CIEMAT

Energía y Sostenibilidad David Serrano

Esos pequeños bichitos Miguel Vicente

Fisioterapia Juan Antonio González García

Gestión de Proyectos de I+D+i Óscar David Sánchez

GRIDIMadrid Jose Luis Vázquez Poletti

Humor y Ciencia Juan García Cerrada

Industria Química, Ciencia y REACH José Vicente Tarazona Lafarga y Amaya Gómez Balanzá

La Alegría de las Musas Miguel García-Posada

La imagen de la ciencia Tomás de Andrés. Prof. Titular del Dptº. de Psicología Evolutiva y de la Educación de la U. C. M.

Las marcas de distribuidor Mónica Gómez Suárez

Los futuros del libro Joaquín Rodríguez

Matemáticas y sus fronteras Grupo SIMUMAT

Medida, Información y Ciencia Ramon Ordiales Plaza

Medio Ambiente y Ciencia Antonio Ruiz de Elvira

Migraciones. Reflexiones cívicas Juan Carlos Velasco

Nanociencias Jesus Alvarez Alonso, LASUAM

Open Access Alicia López Medina

Política Científica Xavier Pujol Gebellí

Programa de Formación Gestión de la Ciencia y la Tecnología Coordinación gecyt – Uc3m

Realidad Virtual aitor.aragon

Salud Pública y algo más Consuelo Ibáñez

Seguridad Alimentaria y Alimentación Vigilancia Sanitaria

Sociedad de la Información Santiago Felici

Software Libre Agustin González-Quel Lombardo

tecnocidanos Antonio Lafuente

Tecnología de Polvos José Manuel Torralba

Tecnología en Secundaria Álvaro Serrano

Tribuna Libre Jesus M. González Barahona

Un Universo invisible bajo nuestros pies Juan José Ibáñez

VÍAS PECUARIAS, caminos antiguos con diferentes historias Tomás Ramón Herrero Tejedor


Sin duda encontrarán temas y aspectos interesantes sobre la ciencia y la tecnología en el trabajo de nuestros amigos de España y estoy segura de que les será de utilidad.

Gracias de nuevo a rojo40 por poner al servicio de nuestra comunidad de lectores el sitio Weblogs madri+d, que reúne diversos blogs orientados a la divulgación de la ciencia y la tecnología. También, ponemos a disposición de ustedes y de la comunidad que conforman el sitio de la fundación CIENTEC, disponible en: http://www.cientec.or.cr/