sábado, 29 de diciembre de 2012

2012: entre mitos, profecías y realidades



El cierre del 2012 ha sido extraño, violento y pleno de eventos naturales catastróficos alrededor del mundo. El impacto del estilo de desarrollo económico contemporáneo sobre la Naturaleza y el clima son evidentes y nadie tendría hoy argumentos suficientes para sostener lo contrario. No obstante, políticos y voceros de muchas industrias locales, nacionales y transnacionales persisten en sus viejos y cansados discursos de crecimiento económico, desarrollo social y creación de empleos, a pesar del costo ambiental, refiriéndose a un futuro donde pocos –o quizás nadie– cosecharán los beneficios prometidos, ante un fatal cumplimiento del aleccionador mito del Rey Midas, quien por su codicia y deseo de convertir lo que tocaba en oro corrió el riesgo de morir de hambre y destruir todo lo que amaba...

El mismo estilo económico que hoy pone en riesgo las condiciones necesarias para soportar la vida en el planeta, al menos en los términos en que la conocemos y requerimos para sobrevivir como especie, lleva al mundo a un caos global donde el desempleo, la inequidad, el hambre y la inestabilidad política alimentan diariamente la economía perversa que hunde sus raíces en la maldad y la reversión de nuestros principales logros civilizatorios; en particular, el Estado de Derecho y los Derechos Humanos.

La aliada infatigable de la economía perversa: la corrupción, también crece y fructifica en todas las latitudes, donde se venden por precios diversos –desde módicos hasta multimillonarios– funcionarias y funcionarios públicos y privados, en aras de la ganancia fácil, privilegios y excesos obscenos, y el acceso al poder maligno que orienta los intereses de los negocios oscuros y muy lucrativos del narcotráfico, el tráfico de armas, influencias y de personas; la pornografía y la prostitución infantil, de hombres y mujeres, así como la estafa social de negocios "maquillados" de legales, donde se contamina el medioambiente y se explota el trabajo de personas que por su baja escolaridad y condiciones de vulnerabilidad social son presa fácil de empresas inescrupulosas, que aumentan sus ganancias violando las leyes migratorias y laborales con la venia de corruptos y cómplices en toda la cadena de producción.

La violencia persiste y se expresa cada vez más en actos de locura y barbarie, como si más allá de toda consideración, las personas invocaran la muerte ajena y la propia como único propósito. La última matanza sin sentido en una escuela en Connecticut (EUA) y las violaciones en masa a mujeres en la India nos dejan sin aliento y nos ponen frente a actos humanos para las cuales no encontramos explicación posible. Sin consuelo y llenos de horror presenciamos guerras civiles y genocidios en Asia y África, así como entre pueblos milenarios como el judío y el palestino, y mientras las soluciones y los acuerdos llegan se suman a la lista de muertes más personas inocentes, especialmente niñas y niños.

En Costa Rica el balance tampoco es positivo. Nuestra democracia se desmorona entre actos de corrupción política de toda índole, bochornosos casos de ineficiencia administrativa y judicial, y la manipulación de los poderes de la República, donde en la Asamblea Legislativa se representan muchos intereses de grupos de poder y económicos, tomando decisiones que vulneran al país en áreas estratégicas para el desarrollo, como es el caso de la salud, los Derechos Humanos y la educación. La delincuencia común y el crimen organizado crecen, y la pobreza persiste con toda su cadena de miseria y deterioro humano y social. En un Estado de Derecho como el costarricense, instancias internacionales como la Corte Interamericana de Derechos Humanos deben salir al amparo de derechos fundamentales de la ciudadanía, como fue el caso de la fecundación in vitro, entendida como un logro científico para asistir la concepción en personas infértiles, que le mereció el Premio Nobel de Fisiología y Medicina en el 2010 al Dr. Robert G. Edwards.

El cinismo de nombrar al diputado Justo Orozco como presidente de la Comisión de Derechos Humanos del Congreso, pese a sus ideas dogmáticas, sesgadas y abiertamente homofóbicas y misóginas dejó en claro cuál era el rumbo de la mayoría de diputados y diputadas de la Asamblea Legislativa y del gobierno en materia de Derechos Humanos e inclusión social. A inicios de la segunda década del siglo XXI, se reavivan visiones del mundo dogmáticas y religiosas sobre temas que están más allá de todo credo y postura personal. Los Derechos Humanos no están supeditados a preceptos religiosos y criterios individuales...; de ahí que el logro del Ministerio de Educación Pública en materia de formación en sexualidad segura, saludable y plena, a través del Programa de Estudio de Educación para la Afectividad y la Sexualidad Integral, constituye un punto de inflexión en ese campo y es ejemplar por sobreponerse a las tesis radicales de grupos religiosos, tanto católicos como evangélicos.

Ante el panorama oscuro que atraviesa el 2012, se levantaron voces de esperanza alrededor del mundo y se reactiva la ciudadanía a través de movimientos como el de indignadas e indignados en muchos países –entre los que destaca el Movimiento 15-M en España– donde la gente común, cansada de los abusos de grupos de interés económico-político y de gobiernos corruptos, se lanza a las calles exigiendo paz, trabajo, seguridad alimentaria, protección al medio ambiente, salud, inclusión, educación, respeto a los Derechos Humanos y, sobre todo, una vida digna en democracia...

Pese a todas las profecías y mitos que giraron acerca de este extraño año y sus posibles significados, el 2012 se termina y el planeta sigue girando sobre su órbita alrededor del Sol... El fin de los días no llegó y, nuevamente, la historia ratifica que el futuro está en nuestras manos y depende de las decisiones que tomemos en el presente. En lo que respecta a designios y predestinaciones, ante los hechos deberíamos emplear el cierre de este año para reflexionar qué queremos para nuestras vidas y nuestros países, a fin de emprender las acciones necesarias para lograrlo.

Todas las culturas han desarrollado nociones del tiempo y sobre el sentido de la existencia humana. Pese a sus diferencias conceptuales y espacio-temporales coinciden en la tesis de que el final individual y del mundo son inevitables, pero llevan implícitos un nuevo comienzo. En la visión cíclica del tiempo y la vida, subyacen la esperanza y la posibilidad de "saltos cualitativos" que permiten, de alguna manera, el acceso a estadios superiores de desarrollo personal y colectivo. Si esto es una constante en la cosmovisión de todas las civilizaciones y culturas conocidas, debemos reconsiderar lo que implica que un año termine y otro comience en nuestra cultura y el tiempo en que nos corresponde vivir. Ojalá que la oportunidad de cerrar un ciclo y comenzar otro nos lleve a mejores cosas y nos permita ser más felices, mejores personas,
así como ciudadanas y ciudadanos responsables, comprometidos con nuestros países y el futuro de la humanidad

Les deseo lo mejor para el 2013 en unión de sus seres queridos, con la esperanza de compartir con ustedes ideas frescas sobre Educación y formas para llevarla al nivel que requieren y merecen la ciudadanía y el país. Quedan muchas tareas pendientes y lecciones que aprender del 2012, que necesitan nuestra atención y acciones concretas. ¿Qué les parece?

viernes, 30 de noviembre de 2012

Ciencia y cientificidad en Educación: entre el dogma, la complicidad y la sumisión epistemológica


La tradición científica empírico-analítica, que predominó en ciencias sociales desde la Era Industrial hasta la segunda mitad del siglo XX, creó las condiciones para determinar el carácter científico del conocimiento y la distinción entre ciencias naturales y ciencias sociales, así como entre campos de investigación especializados que aplican los conocimientos producidos en ellas, como las ingenierías y la Pedagogía. También, abrió el debate en ámbitos de conocimiento disciplinar con pretensión de cientificidad, como las denominadas ciencias humanas o Humanidades; entre ellas, las Ciencias de la Educación

Como verán, el avance en Epistemología de las ciencias naturales y sociales implicó discusiones que aún persisten sobre las ciencias consolidadas (ciencias naturales), las que se encontraban en "vías de consolidación" (ciencias sociales) y aquéllas cuyo estatus de ciencia aún se cuestiona, como es el caso de las Ciencias de la Educación. Debate que se identifica con una denominación prejuicidada y dogmática sobre las diferencias entre "ciencias duras y ciencias blandas".

Pese a que la condición de cientificidad de las Ciencias de la Educación aún es tema de discusión, me parece estéril mantener la tesis de que no constituyen "ciencias", en el sentido tradicional del término y justificar ese argumento porque toman saberes desarrollados en otras disciplinas para orientar su teoría y praxis; en particular, de la Psicología, porque esto implicaría que no han desarrollado un corpus teórico-tecnológico propio. Es evidente que la Psicología tiene como objeto de estudio el comportamiento humano, mientras las Ciencias de la Educación se ocupan del estudio del hecho educativo, en todas sus dimensiones: la enseñanza como fenómeno humano complejo, tanto en el nivel social como individual, con base en ciertas concepciones sobre cómo aprende el ser humano y la delimitación de su finalidad, en respuesta a las preguntas primigenias al respecto: qué enseñar, cómo enseñar, para qué enseñar.

En vista de la persistencia de este debate sería interesante analizar qué tan útil es sostener la postura de dominio de un enfoque epistemológico sobre otros; o bien, de restar o sumar posibilidades, limitaciones y estatus de cientificidad en las ciencias sociales en general y, en particular, en las Ciencias de la Educación. En la actualidad, es indiscutible que la mayoría de las disciplinas científicas toman insumos teóricos y tecnologías de otras: la Física de la Matemática y la Química; la Biología de la Química; la Medicina de la Biología, la Química, la Fisiología, la Física y la Matemática e, incluso, de ciencias sociales como la Sociología, la Psicología y la Antropología... Dado el grado de conocimiento alcanzado es imposible e incluso absurdo, no aprovechar los diversos conocimientos desarrollados en unas disciplinas en beneficio del desarrollo de otras... 

Ante nuestra argumentación, se debe reconocer que aún las Ciencias de la Educación enfrentan problemas de consenso en ámbitos diversos, que van desde lo epistemológico hasta lo tecnológico, en todos los niveles educativos. También, hay que admitir que persiste una gran diversidad de definiciones sobre el hecho educativo, el currículo y la didáctica, y que divergencias de este tipo son procesos normales en la configuración de las disciplinas científicas. Es conveniente revisar la historia de los campos científicos "consolidados" como la Física y la Química, para entender cómo los debates y distintas posiciones al interior de las comunidades científicas no son exclusivas de las ciencias sociales, sino una "constante" en la ciencia, como bien explicó Thomas Kuhn en su libro La estructura de las revoluciones científicas, cuya lectura es obligada para toda persona que inicie estudios en cualquier campo disciplinar.  

Si bien el debate serio y responsable, bien fundado y capaz de articular con inteligencia las diversas ideas que hoy predominan al interior de la comunidad científica en Educación es esencial para su desarrollo disciplinar, preocupa que se continúe aceptando de manera incuestionable la idea de que hay ciencias "superiores" e "inferiores", "duras" y "blandas" y que no es posible aspirar al grado de rigor y cientificidad que hoy reconocemos en las ciencias naturales y las ciencias puras (deductivas), como la Matemática y la Lógica. Quizá los principales obstáculos para el desarrollo científico en Educación somos quienes integramos las comunidades científicas que la hacen posible.

Superar el fondo ideológico y dogmático de la noción de ciencia que se consolidó en la Modernidad no es un desafío más, sino un deber de quienes conformamos comunidades científicas distintas a las ciencias puras y las ciencias empírico-analíticas. Cumplir con esta tarea requiere asumir una posición decidida y comprometida con la rigurosidad científica y el desarrollo de tecnologías innovadoras, que ofrezcan soluciones refrescantes a los viejos y nuevos problemas en Educación. En esta empresa las universidades juegan un papel fundamental, pues en ellas se forman las personas profesionales en Educación y a quienes tendrán a su cargo la investigación y el desarrollo disciplinar.

El fortalecimiento y la innovación del currículo para la formación de profesionales en Educación pasa, necesariamente, por darle al estudiantado una sólida base en Epistemología, Teoría e Historia de la Educación e investigación. No olvidemos que la construcción del conocimiento científico es social y, en consecuencia, con comunidades de especialistas débiles en áreas críticas de la conformación de la disciplina no será posible abandonar la sumisión ante los paradigmas dominantes. Sin profesionales en Educación con un alto nivel de formación en esas áreas es imposible un desarrollo disciplinar coherente y sólido, que le adjudique a nuestra profesión una mayor proyección y reconocimiento social. ¿Qué les parece? 
 

miércoles, 31 de octubre de 2012

Constructivismo filosófico y pedagógico: semejanzas y diferencias

A partir de la segunda mitad de la década de 1980, se dio un auge particular en Educación a teorías sobre el aprendizaje que no encontraron terreno fértil en su tiempo. Entre ellas, destaca la propuesta de la Psicología Sociocultural que desarrolló Lev Semiónovich Vygotsky (1896-1934), cuya obra fue censurada y prohibida en el bloque Soviético porque se la consideró una amenaza al sistema y la ideología de la Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas y, en consecuencia, también tuvo pocas posibilidades de difusión en el mundo capitalista.

Con la caída del bloque socialista, la importancia de la obra de Vygotsky y sus aportes al pensamiento en ciencias sociales son incuestionables y su relevancia crece, ganando cada vez más interés al interior de diversas comunidades científicas relacionadas con la Educación y la Psicología Social.

Al igual que la Psicología genética que desarrolló
Jean Piaget (1986-1980) y la Psicología Cognitiva -cuyos principales exponentes son Bruner y Ausubel-, la Psicología Sociocultural de Vygotsky tiene como fundamento epistemológico el Constructivismo filosófico. De ahí que el término "constructivismo", se consolidó como referente de las teorías del aprendizaje que consideran que el ser humano es un ente activo y determinante en el desarrollo del conocimiento de la realidad, y que en ese proceso intervienen factores de índole psicobiológica y sociocultural. 


La propuesta de la epistemología constructivista constituye uno de los principales avances en la comprensión del proceso del conocimiento humano, que ha ocupado a la Filosofía desde sus orígenes. Las posiciones epistemológicas tradicionales: Racionalismo (Platón), Empirismo (Aristóteles) y el Interaccionismo (Kant), pese a sus diferencias en cuanto al origen, condiciones y determinaciones del conocimiento, tienen en común que descontextualizan al sujeto cognoscente y al objeto por ser conocido, como si el conocimiento pudiera darse fuera de un marco de referencia humano, tanto en el nivel individual como social.

En el Empirismo, debido a la posibilidad humana de recibir información sensible del mundo, la naturaleza del objeto determina la posibilidad del conocimiento, que supone una influencia directa o determinación del objeto sobre el sujeto. En el Racionalismo, el conocimiento es posible gracias a las características racionales del sujeto y, en consecuencia, la naturaleza de la razón determina las posibilidades del conocimiento, que conlleva la influencia directa o determinación de la razón sobre el objeto a ser conocido. En el Interaccionismo kantiano se propone una integración del Racionalismo y el Empirismo, pues se postula que el ser humano conoce gracias a su capacidad de recibir información del mundo (experiencia) y de ordenarla racionalmente por medio de la razón; es decir, la naturaleza de la razón y del objeto por ser conocido determinan las posibilidades del conocimiento, lo que implicaría la influencia o determinación recíproca de sujeto y objeto. Gráficamente, las posturas epistemológicas mencionadas se podrían representar como sigue:


Por el contrario, en la Epistemología Constructivista ambos componentes de la relación de conocimiento [S—O] están contextualizados histórica y socialmente, ya que las características psicobiológicas, biográficas, socioculturales e históricas determinan las posibilidades de conocer del sujeto y el grado de conocimiento alcanzado del objeto por ser conocido. Esto podría representarse gráficamente de la siguiente forma:




Para el caso de la propuesta del paradigma Sociocultural, se suma al constructivismo filosófico el materialismo histórico-dialéctico. El problema de la relación de conocimiento de las posiciones clásicas se resuelve en el paradigma sociocultural con el planteamiento de la epistemología interaccionista dialéctica, donde se reconoce que hay una relación de influencia recíproca entre el sujeto cognoscente y el objeto por ser conocido. Esta interacción en doble dirección se llama actividad objetual, porque en ella se transforman tanto el actor de la actividad (el sujeto), como el objeto de ella (la realidad o el objeto por ser conocido). Esto podría representarse de la siguiente forma:




En la actividad objetual, debido a la acción consciente e intencionada del ser humano, se materializan y desarrollan las prácticas histórico-sociales, entendidas como los procesos necesarios para la producción y reproducción de la vida social e individual. El estudio de la conciencia requiere, entonces, del análisis de los vínculos complejos entre los procesos psicológicos, cognitivos y socioculturales. 


Para Vygotsky es fundamental el estudio de los procesos psicológicos humanos en dos niveles: la filogenia[1] y la ontogenia[2]. Debido a que el individuo forma parte de una cultura en un contexto sociohistórico determinado, la relación entre el sujeto y el objeto de conocimiento está mediada por la actividad que la persona realiza sobre el objeto a través del uso de instrumentos socioculturales, que pueden ser de dos tipos: herramientas y signos. Los procesos psicológicos superiores o elementos subsidiarios de la conciencia humana son: el lenguaje, el pensamiento (funciones racionales verbales) y el intelecto (funciones lógico-matemáticas). El uso de herramientas produce transformaciones en los objetos, por ello están “externamente orientadas”. Los signos producen cambios en el sujeto que realiza la actividad, es decir, están “internamente orientados”.Esto podría representarse gráficamente como sigue:

 
Como verán, las posiciones epistemológicas difieren sustancialmente unas de otras y ello tiene implicaciones profundas en la forma como se explica el aprendizaje humano y se determina qué puede ser conocido.
 
Espero que este breve y simplificado recorrido por la evolución de la Epistemología les sea útil para identificar sus implicaciones en las diferentes teorías sobre el aprendizaje y las pedagogías derivadas de ellas. Pese a que esas diferencias parecen obvias, suelen prestarse confusiones que poco contribuyen al mejor entendimiento y aprovechamiento de las teorías sobre el aprendizaje en Educación en general y de las constructivistas en particular. ¿Qué les parece?




[1] Determinada por factores biológicos, a los que Vygtsky denomina procesos psicológicos inferiores.

[2] Determinada, primero, por los procesos biológicos y luego, junto con el lenguaje, por los factores socioculturales, a los que Vygotsky denomina procesos psicológicos superiores.