sábado, 31 de marzo de 2012

La Educación contemporánea: entre la tradición y la ciencia

Es común que todas las personas, independientemente de su formación académica y su experiencia educativa y laboral, se sientan en posición de emitir criterios sobre la Educación, en particular, respecto de las actuaciones del personal docente y administrativo de las instituciones educativas. En autobuses, en aceras, así como en reuniones informales en cafés, bares y restaurantes es frecuente que la Educación sea un tema de discusión y debate público, máxime cuando hay padres y madres de familia o personas que tienen a su cargo la crianza de niñas, niños y jóvenes; o bien, estudiantes de todos los niveles… Imaginen cómo será cuando se trata de reuniones de personas profesionales de la Educación o vinculadas a ella.

Los problemas de salud y economía suelen ser temas frecuentes de conversación en la ciudadanía, pero ello se hace de manera diferente de cuando se trata de la Educación. Si alguien tiene un problema de salud importante, va a hacer una inversión o adquirir un crédito, se asesora con personas especialistas porque existe la conciencia suficiente en la población de que no hacerlo implicaría riesgos que pueden tener consecuencias indeseables a corto, mediano y largo plazo.
 
Si bien es razonable que la ciudadanía se preocupe por esos temas, en vista de la relevancia que tienen la salud, la economía y la educación en nuestras vidas y en las de nuestros seres queridos, en el caso de la Educación la situación suele ir acompañada de una “certeza” que sólo el conocimiento científico puede dar ‒aunque la historia de la ciencia muestra que muchas teorías y procedimientos médicos y económicos no fueron los mejores, y sus consecuencias nefastas. Ante esta realidad, surge la duda sobre la cientificidad del conocimiento en Educación y ello se refleja en la percepción que tienen de ella la sociedad y las comunidades científicas de profesiones y especialidades reconocidas como “ciencias”.
 
El sociólogo alemán Niklas Luhmann (1996), en uno de sus libros titulado Teoría de la Sociedad y Pedagogía, propuso que la Educación aún se encuentra en una fase pre-científica, que se evidencia en dos aspectos fundamentales:   
  1. el discurso pedagógico se sustenta en el “deber ser” y no en “el ser” de la Pedagogía; y,
  2. existe un déficit de tecnologías que garanticen la eficiencia y eficacia de las aplicaciones del saber pedagógico en situaciones semejantes.
De igual forma, el matemático francés Yves Chevallard (2009), quien escribió un libro fundamental en el desarrollo de la teoría de la Educación titulado La transposición didáctica. Del saber sabio al saber enseñado, planteó la necesidad de encontrar el fundamento epistemológico y teórico que, finalmente, le dan soporte científico al conocimiento pedagógico.  

La tesis que comparten Luhmann y Chevallard es que en Educación se deben esclarecer y sistematizar primero sus principios y fundamentos para, a partir de ellos, construir un campo disciplinar capaz de dar cuenta del fenómeno que le compete estudiar: el hecho educativo (Luhmann); o bien, el sistema didáctico (Chevallard). Como verán, la denominación para el objeto de estudio de la Educación que proponen estos autores es distinta, pero coinciden en que la enseñanza o la didáctica presuponen tres actores: una persona que enseña, otra u otras que aprenden y un saber por ser enseñado. Aclarar estos aspectos permite “pensar” de una nueva forma la Educación, pues ya no se trata de “opinar” sobre cómo hacerlo mejor o peor…, sino de explicar las características de esos componentes y comprender los roles de cada uno de ellos en el hecho educativo como tal, para controlarlo y predecir ‒de algún modo y en algún grado‒ sus resultados. 

Esos tres componentes esenciales: docentes, estudiantes y saberes socialmente relevantes, no se relacionan ni ocurren en cualquier situación o lugar, sino al interior de sistemas organizados en los niveles legal, ético, curricular y cultural. Todos estos aspectos son indispensables para alcanzar la meta del hecho educativo formal: el logro de aprendizajes intencionados en diferentes estadios del desarrollo de la persona.
 

Los componentes del fenómeno educativo parecen obvios, pero su esclarecimiento no es trivial porque de ello depende su adecuada delimitación y, en consecuencia, la posibilidad de producir conocimiento científico al respecto: no cualquier persona es docente o estudiante, y no cualquier saber es posible de ser enseñado en todas las circunstancias y a todas las poblaciones en cualquier momento de la vida. La actividad y roles de docentes y estudiantes son distintos y dado que “el saber sabio no puede ser enseñado” desde la perspectiva de Chevallard (2009), se tienen que crear métodos de enseñanza que permitan el aprendizaje de conocimientos indispensables para la vida de las personas en circunstancias concretas, así como para la producción y reproducción de la sociedad como un todo. Entre estos conocimientos, se privilegian el aprendizaje de la lengua materna, de las ciencias y la cultura general.
 
La complejidad del hecho educativo es enorme y hasta ahora se le ha definido, principalmente, por razones de índole filosófica, ética, ideológica y política. Hoy, por primera vez en la historia de la Educación, es necesario esclarecer los fundamentos científicos del fenómeno educativo para atender las demandas educativas de nuestro tiempo. 

Quizás la crisis de la Educación contemporánea radique en la superación de una visión pre-científica de ella, más bien dogmática y tradicionalista, por otra de base científica que ya empieza a vislumbrar otras bases para sustentar una práctica de la enseñanza capaz de alcanzar los aprendizajes que se requieren en el siglo XXI. De estos esfuerzos hablaremos en próximas entregas del blog. ¿Qué les parece? 

Referencias bibliográficas

Chevallard, Y. (2009). La transposición didáctica. Del saber sabio al saber enseñado. Argentina: Aique.

Luhmann, N. (1996). Teoría de la sociedad y pedagogía. Barcelona: Paidós.

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