Por brecha digital se entiende la exclusión, ya sea personal, de un país o de una región, de las ventajas y oportunidades asociadas al uso de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en la sociedad contemporánea (Majó y Marquès, 2001). Para el caso de la situación al respecto en Costa Rica, les recomiendo revisar el Informe 2006 del Programa de la Universidad de Costa Rica sobre la Sociedad de la Información y el conocimiento (PROSIC), titulado Hacia la Sociedad de la Información y el Conocimiento en Costa Rica (disponible en: http://www.prosic.ucr.ac.cr/index.php?option=com_content&view=article&id=6&Itemid=25), donde se define la brecha digital, según la Asociación Latinoamericana de Integración (ALADI) de la siguiente manera:
… [la brecha digital es] la distancia “tecnológica” entre individuos, familias, empresas y áreas geográficas en sus oportunidades en el acceso a la información y a las tecnologías de la comunicación y en el uso de Internet para un amplio rango de actividades. Esa Brecha Digital se produce entre países y al interior de las naciones. Dentro de ellos, se encuentran brechas regionales, brechas entre segmentos socioeconómicos de la población y entre los sectores de actividad económica. (PROSIC, 2006, p. 204)
Como consecuencia del acelerado avance de las TIC y de la desigualdad global en la productividad y la distribución de la riqueza, apareció la brecha digital y, con ella, la figura del “migrante tecnológico”, que es el término que califica a las personas que deben hacer uno o más procesos de re-aprendizaje a lo largo de su vida para adaptarse a las características y al funcionamiento de tecnologías que reemplazan de manera irreversible a las ya conocidas.En el caso específico de la educación, en la actualidad es frecuente que docentes que han utilizado por muchos años la pizarra y textos convencionales como medios principales de trabajo en el aula dentro del modelo de enseñanza tradicional-transmisionista y conductista, se ven forzados a utilizar las TIC y a poner en práctica otros formatos de enseñanza, como consecuencia de la fuerte presión política, económica, social, cultural e institucional por incorporar esas herramientas en la enseñanza. Por eso, se puede afirmar que:
En el período actual de transición, de búsqueda incierta y confusa de nuevos procedimientos y nuevos roles, es obvio que el docente se siente agobiado por la intensificación de sus tareas profesionales para hacer frente de manera incierta y difusa a la compleja y urgente diversidad de la demanda. Para mayor abundamiento, tiene que recomponer y reconstruir su rol profesional al mismo tiempo que se incrementan las exigencias exteriores y se tornan más urgentes. Incremento de responsabilidades y cambio de roles y funciones se mezclan en una preocupante convergencia para aumentar la confusión y el estrés. (Pérez, 1999, p. 175)
En ese proceso de transición irreversible[1] de la educación tradicional hacia modelos educativos emergentes, en principio más coherentes con las demandas y requerimientos educativos generales de la sociedad contemporánea, muchos docentes han entrado en la categoría de “migrantes tecnológicos”, debido a que tienen que aprender a utilizar la nueva tecnología en los niveles técnico y pedagógico. Posteriormente, deben ensayar su uso y determinar a través de la práctica qué formas de empleo de esos medios resultan más exitosas o innovadoras en su trabajo (Bullock, 2002). Esto implica procesos de reflexión orientados a un replanteamiento de las creencias e ideas del profesorado sobre la enseñanza . Por su naturaleza, tal proceso genera ansiedad y produce distintas reacciones en el personal docente, entre ellas: resistencia al cambio, temor, sensación de vulnerabilidad, incertidumbre y un sentimiento general de sobrecarga de trabajo y desorientación:
La pérdida de legitimación tradicional de la tarea docente, la incertidumbre de los nuevos horizontes, acompañados por la presión y la urgencia de responder a las exigencias del mercado, así como la escasa consideración social de su labor están provocando en el docente un alto grado de ansiedad e insatisfacción profesional. La cultura docente de final [y principios] de siglo se nutre, en no escasa medida, de frustración, ansiedad, desorientación y cínico pragmatismo.
[…]
La exigencia de renovación permanente para hacer frente a las necesidades cambiantes de la sociedad, al incremento vertiginoso del conocimiento científico y cultural, a las características peculiares y desconocidas de cada nueva generación de estudiantes, a los requerimientos de renovación metodológica derivada del desarrollo del conocimiento pedagógico, a las demandas de la Administración (que impone modificaciones políticas y técnicas con cada cambio de gobierno, legitimadas en mayor o menor grado por la expresión mayoritaria de la población en los procesos electorales) provoca tanto la tendencia al cambio creador como la frecuente pérdida de sentido, el desconcierto y la frustración. Los docentes encuentran dificultades para responder profesionalmente a las demandas insistentes de cambio y renovación. Cuando el profesional docente se siente incapaz de afrontar las exigencias del cambio, la renovación se convierte en crisis y frustración. (Pérez, 1999, p. 176)
La transformación en el rol del profesorado que proponen los paradigmas educativos emergentes implica cambios de orden institucional, teórico, pedagógico y subjetivo que inciden directamente en el trabajo docente. Esos cambios conllevan, a su vez, la necesidad de que el docente cobre conciencia de que debe capacitarse y explorar nuevas formas de enseñanza a lo largo de su vida profesional. La experiencia del proceso de enseñanza y aprendizaje como una situación “compartida” por docentes y alumnos no es fácilmente aceptada ni promovida por el profesorado, máxime cuando han adoptado la cultura educativa tradicional, que posiciona al docente como poseedor del conocimiento y único representante de la autoridad en el aula (Flores, 2000).
El proceso de “acomodación” del profesorado a las nuevas tendencias educativas y la enseñanza apoyada en TIC, prevé una vivencia laboral que puede ser más o menos frustrante y traumática, dependiendo de la personalidad y características del docente, así como de las condiciones y circunstancias institucionales para favorecer esa transición. Es importante considerar que el paso de la cultura y prácticas docentes del modelo tradicional-transmisionista y conductista a las que requieren los modelos emergentes debe ser un proceso colectivo y reflexivo, que involucre a toda la institución y que no se recargue en el personal docente, como si fueran tareas y responsabilidades de su exclusiva responsabilidad y competencia (Hannan y Silver, 2005; Hargreaves, 2003; Knight, 2006; Pérez, 1999).
Nuestra tesis es que la brecha digital es un factor intrínseco al boom del plagio en la educación costarricense, porque muchos docentes son “migrantes tecnológicos” y cuentan con poco o ningún apoyo institucional para capacitarse en las posibilidades y riesgos para la enseñanza y el aprendizaje de las TIC en general y de Internet en particular. Como consecuencia de esta realidad, muchos de ellos son vulnerables a los efectos indeseables de esos medios en el ámbito de la educación.
El profesorado está solo frente al impacto positivo y negativo de las TIC, mientras las instituciones educativas, quienes las administran y la sociedad civil le atribuyen la culpa por los desaciertos y la pérdida de calidad de la enseñanza y el aprendizaje. Hasta que esta situación no se asuma como corresponde: desde la administración del sistema educativo, las consecuencias negativas y positivas de las TIC seguirán su propio curso… entre ellas el plagio.
Lo que debemos comprender de esta situación es que el profesorado es un actor fundamental en el cambio, pero no el único: la administración del sistema educativo y de las instituciones educativas debe procurar al profesorado las condiciones para “migrar” del viejo modelo pedagógico a los modelos emergentes. Pero eso no es posible si la estructura y la lógica de administración de las organizaciones educativas siguen siendo viejas y se resisten a cambiar. Los docentes y la tecnología no pueden hacer por sí mismos el cambio que necesitamos en educación... Las TIC pusieron en jaque a la educación desde sus cimientos, que son: la estructura de la organización, la administración y el enfoque pedagógico.
Organizaciones educativas burocráticas, sobre-administradas, ineficientes e ineficaces, llenas de contradicciones pedagógicas y sinsentidos de gestión, matizados de leyes, reglamentos y demás entuertos jurídicos, no favorecen la integración adecuada de las TIC en la enseñanza. Por el contrario, la distorsionan, retrasan y la recargan de manera injusta e irresponsable en el profesorado.
Estoy segura que muchos de ustedes se han sentido frustrados y han enfrentado en soledad y aislamiento la vulnerabilidad que conlleva ser “migrante tecnológico”. Yo lo sé, porque soy parte de la generación de transición y he tenido que sobrevivir como profesora sus embates por mi propia cuenta…
… [la brecha digital es] la distancia “tecnológica” entre individuos, familias, empresas y áreas geográficas en sus oportunidades en el acceso a la información y a las tecnologías de la comunicación y en el uso de Internet para un amplio rango de actividades. Esa Brecha Digital se produce entre países y al interior de las naciones. Dentro de ellos, se encuentran brechas regionales, brechas entre segmentos socioeconómicos de la población y entre los sectores de actividad económica. (PROSIC, 2006, p. 204)
Como consecuencia del acelerado avance de las TIC y de la desigualdad global en la productividad y la distribución de la riqueza, apareció la brecha digital y, con ella, la figura del “migrante tecnológico”, que es el término que califica a las personas que deben hacer uno o más procesos de re-aprendizaje a lo largo de su vida para adaptarse a las características y al funcionamiento de tecnologías que reemplazan de manera irreversible a las ya conocidas.En el caso específico de la educación, en la actualidad es frecuente que docentes que han utilizado por muchos años la pizarra y textos convencionales como medios principales de trabajo en el aula dentro del modelo de enseñanza tradicional-transmisionista y conductista, se ven forzados a utilizar las TIC y a poner en práctica otros formatos de enseñanza, como consecuencia de la fuerte presión política, económica, social, cultural e institucional por incorporar esas herramientas en la enseñanza. Por eso, se puede afirmar que:
En el período actual de transición, de búsqueda incierta y confusa de nuevos procedimientos y nuevos roles, es obvio que el docente se siente agobiado por la intensificación de sus tareas profesionales para hacer frente de manera incierta y difusa a la compleja y urgente diversidad de la demanda. Para mayor abundamiento, tiene que recomponer y reconstruir su rol profesional al mismo tiempo que se incrementan las exigencias exteriores y se tornan más urgentes. Incremento de responsabilidades y cambio de roles y funciones se mezclan en una preocupante convergencia para aumentar la confusión y el estrés. (Pérez, 1999, p. 175)
En ese proceso de transición irreversible[1] de la educación tradicional hacia modelos educativos emergentes, en principio más coherentes con las demandas y requerimientos educativos generales de la sociedad contemporánea, muchos docentes han entrado en la categoría de “migrantes tecnológicos”, debido a que tienen que aprender a utilizar la nueva tecnología en los niveles técnico y pedagógico. Posteriormente, deben ensayar su uso y determinar a través de la práctica qué formas de empleo de esos medios resultan más exitosas o innovadoras en su trabajo (Bullock, 2002). Esto implica procesos de reflexión orientados a un replanteamiento de las creencias e ideas del profesorado sobre la enseñanza . Por su naturaleza, tal proceso genera ansiedad y produce distintas reacciones en el personal docente, entre ellas: resistencia al cambio, temor, sensación de vulnerabilidad, incertidumbre y un sentimiento general de sobrecarga de trabajo y desorientación:
La pérdida de legitimación tradicional de la tarea docente, la incertidumbre de los nuevos horizontes, acompañados por la presión y la urgencia de responder a las exigencias del mercado, así como la escasa consideración social de su labor están provocando en el docente un alto grado de ansiedad e insatisfacción profesional. La cultura docente de final [y principios] de siglo se nutre, en no escasa medida, de frustración, ansiedad, desorientación y cínico pragmatismo.
[…]
La exigencia de renovación permanente para hacer frente a las necesidades cambiantes de la sociedad, al incremento vertiginoso del conocimiento científico y cultural, a las características peculiares y desconocidas de cada nueva generación de estudiantes, a los requerimientos de renovación metodológica derivada del desarrollo del conocimiento pedagógico, a las demandas de la Administración (que impone modificaciones políticas y técnicas con cada cambio de gobierno, legitimadas en mayor o menor grado por la expresión mayoritaria de la población en los procesos electorales) provoca tanto la tendencia al cambio creador como la frecuente pérdida de sentido, el desconcierto y la frustración. Los docentes encuentran dificultades para responder profesionalmente a las demandas insistentes de cambio y renovación. Cuando el profesional docente se siente incapaz de afrontar las exigencias del cambio, la renovación se convierte en crisis y frustración. (Pérez, 1999, p. 176)
La transformación en el rol del profesorado que proponen los paradigmas educativos emergentes implica cambios de orden institucional, teórico, pedagógico y subjetivo que inciden directamente en el trabajo docente. Esos cambios conllevan, a su vez, la necesidad de que el docente cobre conciencia de que debe capacitarse y explorar nuevas formas de enseñanza a lo largo de su vida profesional. La experiencia del proceso de enseñanza y aprendizaje como una situación “compartida” por docentes y alumnos no es fácilmente aceptada ni promovida por el profesorado, máxime cuando han adoptado la cultura educativa tradicional, que posiciona al docente como poseedor del conocimiento y único representante de la autoridad en el aula (Flores, 2000).
El proceso de “acomodación” del profesorado a las nuevas tendencias educativas y la enseñanza apoyada en TIC, prevé una vivencia laboral que puede ser más o menos frustrante y traumática, dependiendo de la personalidad y características del docente, así como de las condiciones y circunstancias institucionales para favorecer esa transición. Es importante considerar que el paso de la cultura y prácticas docentes del modelo tradicional-transmisionista y conductista a las que requieren los modelos emergentes debe ser un proceso colectivo y reflexivo, que involucre a toda la institución y que no se recargue en el personal docente, como si fueran tareas y responsabilidades de su exclusiva responsabilidad y competencia (Hannan y Silver, 2005; Hargreaves, 2003; Knight, 2006; Pérez, 1999).
Nuestra tesis es que la brecha digital es un factor intrínseco al boom del plagio en la educación costarricense, porque muchos docentes son “migrantes tecnológicos” y cuentan con poco o ningún apoyo institucional para capacitarse en las posibilidades y riesgos para la enseñanza y el aprendizaje de las TIC en general y de Internet en particular. Como consecuencia de esta realidad, muchos de ellos son vulnerables a los efectos indeseables de esos medios en el ámbito de la educación.
El profesorado está solo frente al impacto positivo y negativo de las TIC, mientras las instituciones educativas, quienes las administran y la sociedad civil le atribuyen la culpa por los desaciertos y la pérdida de calidad de la enseñanza y el aprendizaje. Hasta que esta situación no se asuma como corresponde: desde la administración del sistema educativo, las consecuencias negativas y positivas de las TIC seguirán su propio curso… entre ellas el plagio.
Lo que debemos comprender de esta situación es que el profesorado es un actor fundamental en el cambio, pero no el único: la administración del sistema educativo y de las instituciones educativas debe procurar al profesorado las condiciones para “migrar” del viejo modelo pedagógico a los modelos emergentes. Pero eso no es posible si la estructura y la lógica de administración de las organizaciones educativas siguen siendo viejas y se resisten a cambiar. Los docentes y la tecnología no pueden hacer por sí mismos el cambio que necesitamos en educación... Las TIC pusieron en jaque a la educación desde sus cimientos, que son: la estructura de la organización, la administración y el enfoque pedagógico.
Organizaciones educativas burocráticas, sobre-administradas, ineficientes e ineficaces, llenas de contradicciones pedagógicas y sinsentidos de gestión, matizados de leyes, reglamentos y demás entuertos jurídicos, no favorecen la integración adecuada de las TIC en la enseñanza. Por el contrario, la distorsionan, retrasan y la recargan de manera injusta e irresponsable en el profesorado.
Estoy segura que muchos de ustedes se han sentido frustrados y han enfrentado en soledad y aislamiento la vulnerabilidad que conlleva ser “migrante tecnológico”. Yo lo sé, porque soy parte de la generación de transición y he tenido que sobrevivir como profesora sus embates por mi propia cuenta…
Referencias bibliográficas
Beck, U. (1998). ¿Qué es la globalización? Falacias del globalismo, respuestas a la globalización. España: Paidós.
Beck, U., Giddens, A. & Lash, S. (2001). Modernización reflexiva. Política, tradición y estética en el orden social moderno. Madrid: Alianza Universidad.
Bullock, D. (2002). Preparing for the journey: Lessons Learned from Preservice Teachers as They Practice Teaching with Technology. A dissertation submitted of the requirements for the degree of Doctor of Education in Educational Leadership: Curriculum and Instruction. U.S.A.: Portland State University.
Florez, R. (2000). Docente del siglo XXI. Cómo desarrollar una práctica docente competitiva. Colombia: McGraw-Hill.
Hannan, A. y Silver, H. (2005). La innovación en la enseñanza superior. Enseñanza, aprendizaje y culturas institucionales. Madrid: Narcea.
Hargreaves, A. (2003). Profesorado, cultura y posmodernidad. Cambian los tiempos, cambia el profesorado. Madrid: Morata.
Majó, J. y Marquès, P. (2001). La revolución educativa en la era Internet. Valencia: Praxis.
Pérez, A. I. (1999). La cultura escolar en la sociedad neoliberal. Madrid: Morata.
Rodríguez, M. [Coord.]. (2002). Didáctica general. Qué y cómo enseñar en la sociedad de la información. Madrid: Biblioteca Nueva.
Programa de la Sociedad del Conocimiento y la Información (PROSIC). Informe 2006. Hacia la Sociedad de la Información y el Conocimiento en Costa Rica. San José, Costa Rica: PROSIC, 2006.
Beck, U. (1998). ¿Qué es la globalización? Falacias del globalismo, respuestas a la globalización. España: Paidós.
Beck, U., Giddens, A. & Lash, S. (2001). Modernización reflexiva. Política, tradición y estética en el orden social moderno. Madrid: Alianza Universidad.
Bullock, D. (2002). Preparing for the journey: Lessons Learned from Preservice Teachers as They Practice Teaching with Technology. A dissertation submitted of the requirements for the degree of Doctor of Education in Educational Leadership: Curriculum and Instruction. U.S.A.: Portland State University.
Florez, R. (2000). Docente del siglo XXI. Cómo desarrollar una práctica docente competitiva. Colombia: McGraw-Hill.
Hannan, A. y Silver, H. (2005). La innovación en la enseñanza superior. Enseñanza, aprendizaje y culturas institucionales. Madrid: Narcea.
Hargreaves, A. (2003). Profesorado, cultura y posmodernidad. Cambian los tiempos, cambia el profesorado. Madrid: Morata.
Majó, J. y Marquès, P. (2001). La revolución educativa en la era Internet. Valencia: Praxis.
Pérez, A. I. (1999). La cultura escolar en la sociedad neoliberal. Madrid: Morata.
Rodríguez, M. [Coord.]. (2002). Didáctica general. Qué y cómo enseñar en la sociedad de la información. Madrid: Biblioteca Nueva.
Programa de la Sociedad del Conocimiento y la Información (PROSIC). Informe 2006. Hacia la Sociedad de la Información y el Conocimiento en Costa Rica. San José, Costa Rica: PROSIC, 2006.
[1]Hacemos referencia a la tesis de Beck (1998) y Beck, Giddens, & Lash (2001), de que la Globalización es una nueva fase del modo de producción capitalista que es irreversible debido al carácter y magnitudes que han adquirido los siguientes aspectos:
1. La creciente densidad del intercambio internacional.
2. La revolución de las tecnologías de la información y la comunicación.
3. La exigencia universal de respetar los derechos humanos.
4. Las corrientes icónicas de las industrias globales de la cultura.
5. La política mundial postinternacional y policéntrica.
6. El problema de la pobreza global.
7. Los atentados ecológicos globales.
8. El problema de los conflictos transculturales.
9. El terrorismo internacional. (Beck, 1998; Rodríguez, 2002)
Esas macrotendencias colocan a las instituciones propias de la modernidad en una situación de crisis y de transformaciones, a su vez, irreversibles. Debido a que la educación, como la conocemos hoy, nació como una institución propia de la Modernidad, no se sustrae a la influencia e impacto de esos eventos.
1. La creciente densidad del intercambio internacional.
2. La revolución de las tecnologías de la información y la comunicación.
3. La exigencia universal de respetar los derechos humanos.
4. Las corrientes icónicas de las industrias globales de la cultura.
5. La política mundial postinternacional y policéntrica.
6. El problema de la pobreza global.
7. Los atentados ecológicos globales.
8. El problema de los conflictos transculturales.
9. El terrorismo internacional. (Beck, 1998; Rodríguez, 2002)
Esas macrotendencias colocan a las instituciones propias de la modernidad en una situación de crisis y de transformaciones, a su vez, irreversibles. Debido a que la educación, como la conocemos hoy, nació como una institución propia de la Modernidad, no se sustrae a la influencia e impacto de esos eventos.
Educadora Flora Salas; si las Tecnologias, me aseguraran un mejor nivel educativo-cultural de quien es el acttor mas importante de todo esto, el niño, yo "obligaria" a los docentes a sumergirse quieran o no en el era digital. Pero ni las computadoras, ni Internet, ni las TICs en general, me aseguran esto. ¿Que hay que cambiar la Educacion tradicional? Completamente de acuerdo. Pero hay formas inteligentes e ingeniosas, y mas sanas, de hacer esto. No podemos obligar a los docentes, ni a ninguna persona, aprender a la fuerza a conducir un carro (coche, automovil), que esto es lo que pretendemos. UNa computadora no es mas que una maquina, igual que el carro, solo que sirven para diferentes cosas. Si las "divinizamos" vamos por mal camino. Hay brechas mucho mas importantes que la "digital". Si ponemos enfasis en esta, perderemos y frustraremos a miles de docentes que no saben, no quieren o simplemente no pueden, hacer uso de las nuevas "maquinas". Eso esta pasando en mi pais, Uruguay, donde se impuso en forma inconsulta el modelo 1 a 1 del OLPC, en su vertiente nacional, el Plan Ceibal.
ResponderEliminarSaludos a usted desde Uruguay.
Jorge Nelson Olivera.
Estimado Jorge Nelson Olivera:
ResponderEliminarUn saludo desde Costa Rica y gracias por sus comentarios.También en nuestro país se han hecho esfuerzos importantes por integrar las TIC en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Sin duda, son importantes, pero, como bien señala, se han fundamentado en decisiones político-administrativas y por lo general no se ha considerado en ellos el papel fundamental del profesorado en la adecuada utilización de esos medios, para realmente favorecer y mejorar la calidad de la educación.
Al igual que usted, considero que la tecnología sólo es un medio y no un fin en sí misma. Los hallazgos de investigación muestran que grandes inversiones en compra de equipo y software no se han traducido en una auténtica innovación de la educción. Ello se debe, principalmente, a que no se ha capacitado adecuadamente al profesorado para que emplee la tecnología como un recurso de mediación pedagógica realmente innovador.
Mientras prevalezca ese enfoque, muchos docentes seguirán en su posición de resistencia al cambio y la innovación con esos medios, otros se frustrarán y algunos pioneros -muy pocos por las implicaciones que tiene en los niveles económico, personal y de formación- tratarán de hacer transformaciones y de innovar a pesar de todo.
El profesorado es un actor clave en toda innovación en educación. Sin su participación, formación y sin la dotación de los recursos y condiciones necesarias para el cambio educativo, no podrá responder como se espera. Esta situación injusta, en la que se ha cargado al profesorado la responsabilidad del cambio y la innovación en educación no puede continuar.
Al igual que en Uruguay, en Costa Rica se ha caído en el error de poner las computadoras en las instituciones educativas, creyendo que con ello el cambio se daría "por arte de magia". La buena noticia es que los fracasos de esta perspectiva son elocuentes y poco a poco se toma conciencia de la relevancia del profesorado en todos los aspectos de la enseñanza y el aprendizaje en general y de la innovación en particular.
Ojalá las experiencias de 20 años de errores, desaciertos y pocos resultados satisfactorios ayuden a nuestros países y a América Latina a integrar la tecnología en educación para cerrar las diversas brechas, entre ellas la digital, que excluyen a nuestras niñas, niños y jóvenes de los beneficios de una educación pertinente, equitativa y de calidad.