Figura 1
Cuando busqué el título para esta entrega del blog, la palabra que mejor describía lo que ocurre en la actualidad con las instituciones modernas ‒entre ellas el modo de producción industrial que tuvo su mayor auge en el siglo XIX‒ fue “desgaste”. Con el ingreso en una economía globalizada y en la Sociedad del Conocimiento y la Información que provocó cambios profundos en todas las instituciones de la Modernidad, lo mismo sucedió con la educación debido al surgimiento de necesidades educativas inéditas, tanto en los países ricos como en los pobres. El uso intensivo del conocimiento en los procesos productivos, así como la complejización de los entornos laborales por la integración estructural y funcional de la tecnología, ampliaron los requerimientos de educación formal y especializada, aún en los trabajos menos calificados.
La brecha del conocimiento se hizo más que evidente en la nueva dinámica de la economía global que se inició en la década de 1990, porque los países menos desarrollados y dependientes de la ciencia y la tecnología producida en los países ricos, tuvieron que enfrentar sin recursos ni ideas nuevas su baja productividad, su ineficiencia e ineficacia administrativa general, y sus deficiencias económicas estructurales. En el nuevo contexto, la baja escolaridad de los ciudadanos y ciudadanas del Tercer Mundo se convirtió en uno de los problemas más importantes a resolver, que se sumó a otros muchos vinculados a ella, de una forma u otra: la pobreza, la brecha digital, la corrupción, la ingobernabilidad, el poco desarrollo de infraestructura vial, puertos y aeropuertos, la delincuencia creciente, la violencia y el crecimiento acelerado de las redes que articulan la economía perversa. América Latina, África y muchos países asiáticos hoy son centros de operaciones a gran escala del narcotráfico, la trata de personas, la venta ilegal de armas y órganos, la pornografía y la prostitución infantil y de personas adultas, y otras tantas formas distorsionadas y patológicas de obtener riqueza a costa de la profanación sistemática de uno de principales logros de la Humanidad: el reconocimiento del valor de la vida humana.
Parece evidente que la apuesta de la economía perversa es la destrucción final de nuestra especie sobre la Tierra, porque, sin excepción, se basa en actividades que atentan contra aquellas que garantizan la construcción de sistemas sociales de acción reproducibles, como: la preservación de la vida en general y de la humana en particular, la convivencia pacífica, el orden y el respeto a los sistemas de derecho nacionales e internacionales, la validez y la legitimidad (Habermas, 1991, 1994). Tampoco el sistema de producción y consumo vigentes apuntan a una mejora sustancial de las condiciones de la vida humana en el siglo XXI. El calentamiento global, el acelerado deterioro ambiental y la destrucción sistemática de ecosistemas y especies terrestres y marinas, también nos tienen al borde del abismo. Pero, ante esa realidad las desgastadas instituciones nacidas en la Modernidad muestran poca o ninguna capacidad para contrarrestar los efectos destructivos, consecuencia del deterioro de las bases que sostienen los ideales de la Ilustración y la Modernidad.
Por primera vez en la historia de nuestra especie, estamos frente al riesgo de una inminente autodestrucción. Las estimaciones más esperanzadoras nos dan un breve plazo para rectificar: lo que nos resta del siglo XXI. Ante el desafío de revertir en sólo 90 años las macrotendencias que hoy nos empujan como especie hacia la muerte y la destrucción, aparece como tarea urgente un cambio profundo en la visión del papel que juega la educación como institución socializadora y, en consecuencia, de sus implicaciones en la formación de los seres humanos que tendrán la responsabilidad de contener las fuerzas desencadenadas por la economía perversa, la ganancia fácil, la corrupción personal, política y empresarial, el oportunismo y el irrespeto generalizado por el medio ambiente y la vida, que hoy caracterizan nuestro mundo.
El mensaje que reciben niños, niñas y jóvenes es justamente ese: la autodestrucción. Lo dramático es que tiene eco en ellos, porque experimentan una sociedad en caos, donde las personas adultas se matan por amor, asesinan a sus hijos e hijas por amor, y después de sus crímenes se suicidan por amor. Sólo a manera de ejemplo, mucha de la música que escuchan les ofrece mensajes de odio, racismo, machismo, misoginia, autodestrucción, desprecio por la vida y violencia. Mientras tanto, sus padres, madres o encargados están tan ocupados en sus trabajos y tareas cotidianas, que no tienen idea de lo que esas canciones de son pegajoso dicen en español, inglés, spanglish o cualquier otro idioma. Una cultura decadente y desgastada recicla lo viejo y mucho de lo nuevo disponible para las mayorías no siempre es constructivo ni valioso ética y estéticamente.
El enfoque pedagógico y curricular vigente es una curiosa mezcla del enfoque tradicional-transmisionista que emergió en las universidades medievales en el siglo XIII, con los aportes de cientificidad que le imprimieran al Conductismo Watson y Skinner en la primera mitad del siglo XX. Para mejor comprensión de esto observen la figura 1, construida con base en Florez Ochoa (2000), al inicio del texto.
Siguiendo a Florez Ochoa (2000), en el enfoque tradicional heredado de la Edad Media y en el Conductista, el docente es el centro del proceso educativo, pues es quien tiene y administra el conocimiento y lo transmite al alumnado a través de exposiciones orales y clases de corte magistral. En esos modelos de enseñanza la habilidad cognoscitiva privilegiada es la memoria, porque el conocimiento debe ser “grabado en ella”, bajo el supuesto de que es de ese modo que el estudiante “aprende”. La evaluación se compone de pruebas orales o escritas que dan fe de lo que “contiene” el estudiante en su memoria (Vizcarro y León, 1998). Ante el nivel de producción de libros, revistas e Internet esta propuesta aparece como realmente obsoleta.
En el modelo tradicional se entiende que el aprendizaje es “… la actividad de memorizar información relevante procedente de un profesor o de un texto, transmitida, en cualquier caso, de forma unidireccional” (Vizcarro y León, 1998, p. 19). En el conductismo, el aprendizaje es “un cambio estable en la conducta [producto del] reforzamiento” (Hernández, 1998, p. 95), donde “el nivel de actividad del sujeto se ve fuertemente restringido por los arreglos de contingencias del profesor-programador, los cuales se planean incluso desde antes de la situación de instrucción” (Hernández, 1998, p. 94). Como verán, desde esta perspectiva, el plagio es una práctica “saludable” y efectiva, que es promovida por la lógica misma del modelo de enseñanza y aprendizaje.
Entre los aspectos en común de esos paradigmas están los roles del docente y del estudiante en el proceso de enseñanza y aprendizaje. El profesor o profesora porta el conocimiento y lo administra, el estudiantado es pasivo y debe plegarse sin cuestionamiento a los planteamientos de quien le enseña. Asimismo, estos modelos parten del supuesto de que la información es escasa y verdadera, por lo que se debe aprender y replicar de la manera más exacta posible. En consecuencia, el plagio; es decir, la copia textual de las ideas reconocidas como “verdaderas” es la principal tarea del aprendiz; quien, a su vez, debe memorizarlas sin cuestionamiento alguno.
Esto explicaría por qué el plagio se ha generalizado entre el estudiantado y por qué el profesorado, generalmente, lo califica con 10. Como diría una canción de Les Luthiers, cuando se trata de memorizar, “el que piensa pierde”. Les pedimos a nuestros niños, niñas y jóvenes que sean críticos, creativos, razonen y reflexionen, pero si lo hacen salen mal en los exámenes, especialmente en las pruebas nacionales.
Esas concepciones del docente y del estudiante resultan inadecuadas para propiciar y desarrollar el tipo de aprendizajes, competencias y necesidades de formación que se requieren en la era de la Globalización y en la Sociedad de la Información y el Conocimiento. Denle una mirada a los currículos, sistemas de evaluación y a los planes de estudio de primaria, secundaria e, incluso, de educación superior, y traten de ubicarlos en un esquema distinto a los descritos… Verán que estamos frente a enfoques pedagógicos y currículos desgastados y obsoletos, que distan mucho de satisfacer las necesidades educativas del presente. El plagio sólo es un síntoma más del desgaste y agotamiento de estos viejos modelos, que ya dieron sus mejores frutos en tiempos que no volverán y es inútil seguir “lloviendo sobre mojado”.
¿Qué les parece?
Referencias bibliográficasLa brecha del conocimiento se hizo más que evidente en la nueva dinámica de la economía global que se inició en la década de 1990, porque los países menos desarrollados y dependientes de la ciencia y la tecnología producida en los países ricos, tuvieron que enfrentar sin recursos ni ideas nuevas su baja productividad, su ineficiencia e ineficacia administrativa general, y sus deficiencias económicas estructurales. En el nuevo contexto, la baja escolaridad de los ciudadanos y ciudadanas del Tercer Mundo se convirtió en uno de los problemas más importantes a resolver, que se sumó a otros muchos vinculados a ella, de una forma u otra: la pobreza, la brecha digital, la corrupción, la ingobernabilidad, el poco desarrollo de infraestructura vial, puertos y aeropuertos, la delincuencia creciente, la violencia y el crecimiento acelerado de las redes que articulan la economía perversa. América Latina, África y muchos países asiáticos hoy son centros de operaciones a gran escala del narcotráfico, la trata de personas, la venta ilegal de armas y órganos, la pornografía y la prostitución infantil y de personas adultas, y otras tantas formas distorsionadas y patológicas de obtener riqueza a costa de la profanación sistemática de uno de principales logros de la Humanidad: el reconocimiento del valor de la vida humana.
Parece evidente que la apuesta de la economía perversa es la destrucción final de nuestra especie sobre la Tierra, porque, sin excepción, se basa en actividades que atentan contra aquellas que garantizan la construcción de sistemas sociales de acción reproducibles, como: la preservación de la vida en general y de la humana en particular, la convivencia pacífica, el orden y el respeto a los sistemas de derecho nacionales e internacionales, la validez y la legitimidad (Habermas, 1991, 1994). Tampoco el sistema de producción y consumo vigentes apuntan a una mejora sustancial de las condiciones de la vida humana en el siglo XXI. El calentamiento global, el acelerado deterioro ambiental y la destrucción sistemática de ecosistemas y especies terrestres y marinas, también nos tienen al borde del abismo. Pero, ante esa realidad las desgastadas instituciones nacidas en la Modernidad muestran poca o ninguna capacidad para contrarrestar los efectos destructivos, consecuencia del deterioro de las bases que sostienen los ideales de la Ilustración y la Modernidad.
Por primera vez en la historia de nuestra especie, estamos frente al riesgo de una inminente autodestrucción. Las estimaciones más esperanzadoras nos dan un breve plazo para rectificar: lo que nos resta del siglo XXI. Ante el desafío de revertir en sólo 90 años las macrotendencias que hoy nos empujan como especie hacia la muerte y la destrucción, aparece como tarea urgente un cambio profundo en la visión del papel que juega la educación como institución socializadora y, en consecuencia, de sus implicaciones en la formación de los seres humanos que tendrán la responsabilidad de contener las fuerzas desencadenadas por la economía perversa, la ganancia fácil, la corrupción personal, política y empresarial, el oportunismo y el irrespeto generalizado por el medio ambiente y la vida, que hoy caracterizan nuestro mundo.
El mensaje que reciben niños, niñas y jóvenes es justamente ese: la autodestrucción. Lo dramático es que tiene eco en ellos, porque experimentan una sociedad en caos, donde las personas adultas se matan por amor, asesinan a sus hijos e hijas por amor, y después de sus crímenes se suicidan por amor. Sólo a manera de ejemplo, mucha de la música que escuchan les ofrece mensajes de odio, racismo, machismo, misoginia, autodestrucción, desprecio por la vida y violencia. Mientras tanto, sus padres, madres o encargados están tan ocupados en sus trabajos y tareas cotidianas, que no tienen idea de lo que esas canciones de son pegajoso dicen en español, inglés, spanglish o cualquier otro idioma. Una cultura decadente y desgastada recicla lo viejo y mucho de lo nuevo disponible para las mayorías no siempre es constructivo ni valioso ética y estéticamente.
El enfoque pedagógico y curricular vigente es una curiosa mezcla del enfoque tradicional-transmisionista que emergió en las universidades medievales en el siglo XIII, con los aportes de cientificidad que le imprimieran al Conductismo Watson y Skinner en la primera mitad del siglo XX. Para mejor comprensión de esto observen la figura 1, construida con base en Florez Ochoa (2000), al inicio del texto.
Siguiendo a Florez Ochoa (2000), en el enfoque tradicional heredado de la Edad Media y en el Conductista, el docente es el centro del proceso educativo, pues es quien tiene y administra el conocimiento y lo transmite al alumnado a través de exposiciones orales y clases de corte magistral. En esos modelos de enseñanza la habilidad cognoscitiva privilegiada es la memoria, porque el conocimiento debe ser “grabado en ella”, bajo el supuesto de que es de ese modo que el estudiante “aprende”. La evaluación se compone de pruebas orales o escritas que dan fe de lo que “contiene” el estudiante en su memoria (Vizcarro y León, 1998). Ante el nivel de producción de libros, revistas e Internet esta propuesta aparece como realmente obsoleta.
En el modelo tradicional se entiende que el aprendizaje es “… la actividad de memorizar información relevante procedente de un profesor o de un texto, transmitida, en cualquier caso, de forma unidireccional” (Vizcarro y León, 1998, p. 19). En el conductismo, el aprendizaje es “un cambio estable en la conducta [producto del] reforzamiento” (Hernández, 1998, p. 95), donde “el nivel de actividad del sujeto se ve fuertemente restringido por los arreglos de contingencias del profesor-programador, los cuales se planean incluso desde antes de la situación de instrucción” (Hernández, 1998, p. 94). Como verán, desde esta perspectiva, el plagio es una práctica “saludable” y efectiva, que es promovida por la lógica misma del modelo de enseñanza y aprendizaje.
Entre los aspectos en común de esos paradigmas están los roles del docente y del estudiante en el proceso de enseñanza y aprendizaje. El profesor o profesora porta el conocimiento y lo administra, el estudiantado es pasivo y debe plegarse sin cuestionamiento a los planteamientos de quien le enseña. Asimismo, estos modelos parten del supuesto de que la información es escasa y verdadera, por lo que se debe aprender y replicar de la manera más exacta posible. En consecuencia, el plagio; es decir, la copia textual de las ideas reconocidas como “verdaderas” es la principal tarea del aprendiz; quien, a su vez, debe memorizarlas sin cuestionamiento alguno.
Esto explicaría por qué el plagio se ha generalizado entre el estudiantado y por qué el profesorado, generalmente, lo califica con 10. Como diría una canción de Les Luthiers, cuando se trata de memorizar, “el que piensa pierde”. Les pedimos a nuestros niños, niñas y jóvenes que sean críticos, creativos, razonen y reflexionen, pero si lo hacen salen mal en los exámenes, especialmente en las pruebas nacionales.
Esas concepciones del docente y del estudiante resultan inadecuadas para propiciar y desarrollar el tipo de aprendizajes, competencias y necesidades de formación que se requieren en la era de la Globalización y en la Sociedad de la Información y el Conocimiento. Denle una mirada a los currículos, sistemas de evaluación y a los planes de estudio de primaria, secundaria e, incluso, de educación superior, y traten de ubicarlos en un esquema distinto a los descritos… Verán que estamos frente a enfoques pedagógicos y currículos desgastados y obsoletos, que distan mucho de satisfacer las necesidades educativas del presente. El plagio sólo es un síntoma más del desgaste y agotamiento de estos viejos modelos, que ya dieron sus mejores frutos en tiempos que no volverán y es inútil seguir “lloviendo sobre mojado”.
¿Qué les parece?
Florez, R. (2000). Evaluación pedagógica y cognición. Colombia: McGraw-Hill.
Habermas, J. (1991). Conciencia moral y acción comunicativa. Barcelona: Península.
Habermas, J. (1994). Teoría de la Acción comunicativa: complementos y estudios previos. Madrid: Cátedra.
Hernández, G. (1998). Paradigmas en Psicología de la Educación. México: Paidós.
Vizcarro, C. y León, J. A. (1998). Nuevas tecnologías para el aprendizaje. Madrid: Pirámide.
Hola me encanto su articulo por su exactitud sobre a qué nos enfrentamos o más bien con qué tenemos que lidiar, para llevar a nuestros niños por la compleja madeja de condicionantes de la actualidad.
ResponderEliminarsaludos
jaime
www.delfinesybebes.com
Estimado Jaime:
ResponderEliminarGracias por su comentario. Creo que no podemos obviar el impacto del contexto global ni del entorno local y regional cuando pensamos la educación necesaria en Costa Rica y en muchos países de América Latina y del mundo. Sólo una perspectiva realista y clara nos permitirá esbozar una educación posible, capaz de responder a las necesidades educativas del presente. Algunas personas me han dicho que soy pesimista en algunos de mis comentarios. Quizá pueda parecer así, pero mi única intención es compartir con ustedes un enfoque que nos permita superar el idealismo y el romanticismo que poco favor le han hecho al desarrollo teórico de la educación y, en consecuencia, a su práctica.
La tarea no es sencilla, pero de la forma cómo la asumamos quienes trabajamos en educación dependerá, sin duda, el futuro de nuestros países, de la región y del mundo. Estoy convencida de que la educación es una de las formas de la esperanza hecha realidad, por lo que se vale soñar..., pero sin perder la perspectiva.
Comparto su idea central de que el mundo actual (y el que vendrá, si logramos imaginarlo con alguna certeza) exige cambios profundos no solo en los contenidos de la educación sino en la manera de impartirla. Sin embargo, no creo justificado incluir al conductismo (según cita usted a Vizcarro & León) como generador de “plagios”, una práctica a todas luces insuficiente e inútil. Si esto ocurre, no es porque dicha práctica sea inherente a los principios conductuales sino a su aplicación. Por otro lado, vale decir, que uno de los pilares del Análisis Experimental de la Conducta (conductismo) sobre lo que se soporta el aprendizaje es justamente la idea de que el organismo que aprende es activo y no pasivo como se indica en el artículo, y que el arreglo de las contingencias no ejerce ninguna “restricción” sino todo lo contrario; prepara las condiciones bajo las cuales se hará más probable la conducta deseada, sea esta un plagio o una creación. Una cosa es el contenido (que estoy de acuerdo, debe cambiarse), y otra cosa es el método el cual a mi juicio, debe sustentarse en lo que la investigación científica pueda decirnos al respecto. De otro modo no veo cómo enseñar a nuestros jóvenes a “que sean críticos, creativos, razonen y reflexionen” con algo distinto a pedirles que lo sean. En esto hay algo del idealismo y romanticismo que debemos superar tal y como usted lo afirma en una de sus respuestas a sus lectores.
ResponderEliminarEstimado Joaquín:
ResponderEliminarGracias por su comentario. Me parece interesante que haga referencia, precisamente, a la necesidad de diferenciar entre las teorías como tales y la forma como se aplican sus aportes en Educación. En el caso de la Psicología Conductista, las distorsiones son muchas; entre ellas, que se haya partido del supuesto de que la conducta humana se puede moldear de manera intencionada. Recuerde a Watson y a Skinner al respecto. Watson, en particular, consideraba que con los estímulos adecuados, el reforzamiento preciso y el control oportuno de las respuestas, las personas se comportarían de manera previsible. De hecho, abandonó la Educación para dedicarse al lucrativo e incipiente campo de investrigación en Estados Unidos de la Publicidad...
No podemos obviar que el Conductismo no está "puro" en educación, sino que se adaptó a principios administrativos, filosóficos -especialmente el Pragmatismo de James-, ideológicos -el enfoque fabril de la educación- y teleológicos, propios de la visión de la educación de la primera mitad del siglo XX. Este es un tema interesante, porque ofrece luces sobre los elementos que fueron rescatados e implementados en Educación del Conductismo.
La relación entre el enfoque pedagógico contemporáneo y el plagio, la hice con base en la crítica frontal a la mixtura de dos tradiciones vigentes en educación: la transmisionista -de origen medieval-, y la adaptación del Conductismo que se hizo para aplicarlo en educación, con base en las propuestas de Watson y Skinner. En ese modelo la habilidad cognitiva privilegiada es la memoria y, en consecuencia, la copia de textos, así como su memorización parecen deseables. En seminarios con educadores y educadoras con quienes he compartido este problema, me han comentado que las comisiones de evaluación de sus instituciones educativas, les exigen exámenes construídos con base en preguntas de selección única, de completar, pareos y, falso y verdadero. Esta evaluación refleja una visión esencialmente memorística y rígida del aprendizaje, donde el estudiantado no tiene posibilidades de salirse de los esquemas previstos. Incluso, el uso de sinónimos en una respuesta conlleva que sea calificada como "mala".
A este tipo de restricciones me refiero. No obstante, le agradezco su sugerencia, ya que es importante esclarecer cuando hablamos de los distintos paradigmas de la Psicología, que hacemos referencia a su adaptación a la educación y no a sus propuestas teóricas puras, ni a sus hallazgos específicos de investigación en el nivel terapéutico. Coincido con usted en que todavía distamos mucho en educación de hacer investigación rigurosa, tanto en el nivel teórico como metodológico. Este es un vacío que constituye un auténtico desafío para el desarrollo teórico y tecnológico de la Educación, que se relaciona con la formación de formadores, tema que espero tratar en una próxima entrega.
Estimado Joaquín:
ResponderEliminarQuisiera agregar a lo anterior, un comentario sobre otra de las distorsiones de nuestro sistema educativo al que hace referencia: los contenidos. El tipo y abundamiento en contenidos, que se refleja en el recargo de materias de nuestros estudiantes de primaria y secundaria, lesiona las posibilidades de un aprendizaje auténtico, significativo y valioso para el desarrollo intelectual y pesonal de nuestros estudiantes. A ello se suma una visión fabril de la educación, porque los tiempos reales de contacto del estudiantado con esos "contenidos" excesivos son mínimos. He preguntado a muchos educadores y educadoras de esos niveles, cuál estiman que es el tiempo efectivo de clase en una lección típica, que dura 40 minutos. Me señalan que mientras los estudiantes se acomodan, hacen la introducción de la sesión, revisan aspectos administrativos y comienzan la clase, el tiempo efectivo no es superior a 20 minutos. Los hallazgos de investigación de otros paradigmas como la Psicología Cognitiva, la Psicogenética y la Sociocultural, muestran que el tiempo es fundamental en la asimilación, acomodación, memorización, internalización y comprensión de la información.
Pese a esos hallazgos, el enfoque educativo que atraviesa todo el sistema en el país, desde primaria hasta la educación superior, apostó por la tendencia a "acortar" los tiempos de formación pero a aumentar los contenidos, con un afán de mejorar la "eficiencia". Muchos estudiantes de posgrado me dicen -entre incrédulos y frustrados- que deben leer 500 páginas o más por semana, para los cuatro cursos que llevan por cuatrimestre, trabajando tiempo completo...
Por eso tenemos gran cantidad de profesionales ejerciendo en el país -entre ellos muchos educadores y educadoras- con grados y posgrados que no superan los cuatro o seis cuatrimestres..., que culminan con trabajos de investigación de bajo perfil y poca calidad, cuando los incluyen como requisito para graduarse. De hecho, el negocio de hacer tesis y el plagio en los trabajos de graduación en educación superior pública y privada, se ha incrementado sustancialmente en los últimos años. Esto es una verdad ante la cual organismos como el CONESUP y CONARE han hecho poco o mucho, pero no han atacado el problema de raíz: la visión obsoleta de la educación superior y la formación profesional.
Ante todo, muchas gracias por referirse a mi reciente nota. No obstante, creo necesario replicar a su amable comentario por considerar necesario hacer algunas precisiones. No es clara su afirmación en relación con “las distorsiones de la psicología conductual” y entre ellas, dice usted, la “del supuesto de que la conducta humana se puede moldear de manera intencionada”. Si logro interpretar adecuadamente el sentido de esta aseveración, creería que piensa usted que tal cosa es una pretensión equivocada del análisis experimental de la conducta, y que la evidencia al respecto resultaría insuficiente para soportarla. Si esto es así, tampoco podríamos esperar nada de la educación en general pues lo que se busca con ella es justamente “moldear la conducta humana de manera intencionada”. En lo que sí puedo estar de acuerdo es en la crítica que recibió Watson en su tiempo cuando afirmó que si le dieran un niño sano podría hacer de él un abogado, un arquitecto, o cualquier otro profesional que se le antojara. Esto, verdaderamente fue una exageración. Estamos muy lejos de tal posibilidad. Pero independientemente de su inmoderado entusiasmo, debemos reconocerle a este psicólogo su gran aporte en el estudio objetivo de la conducta humana sin que importe que con los años lo haya abandonado para dedicarse a asuntos más prosaicos. Hoy día la psicología conductual sigue vigente y vigorizada por sus constantes investigaciones y diversidad de aplicaciones.
ResponderEliminarEs cierto que el Conductismo no es “puro” como usted lo afirma; obedece a ciertos condicionamientos propios de su momento histórico particularmente en cuanto a su aplicabilidad, sea esta en el campo clínico, la empresa o en la educación para citar solo tres áreas de aplicación. En este sentido, cabe preguntar: ¿existe alguna disciplina que habiendo derivado tecnología o modos de resolver problemas humanos no esté exenta de estos condicionamientos? Definitivamente no lo creo. Y sigo de acuerdo con usted que es anacrónico e inútil la práctica educativa de la memorización o el plagio. Pero permítame insistir en que tal cosa no es inherente al conductismo y que tampoco es muy preciso agrupar a Watson con Skinner si bien los dos comparten la idea de que es posible hacer una ciencia de la conducta.
Para terminar – y pido disculpas por extenderme demasiado- quisiera concluir retomando el tema central de nuestro intercambio epistolar ( o Blogear?) diciendo que el análisis sobre la educación a mi modo de ver debe girar fundamentalmente sobre 1.Los contenidos (Qué hay que enseñar) y 2. El método que debemos utilizar (Cómo lo vamos a lograr). A mi juicio tal vez el más complicado sea el primero. La globalización, los avances científicos, la tecnología, entre muchas otras cosas hacen casi imposible imaginar con alguna confianza las habilidades que deben comenzar a desarrollar desde ahora nuestros hijos para sobrevivir.
Joaquín Páramo
Estimado Joaquín:
ResponderEliminarAl contrario, gracias a usted por su interés por este tema y por compartirlo y discutirlo con tanta seriedad.
Las distorsiones a las que hago referencia tienen que ver con el hecho de que la Psicología Conductista construyó sus supuestos para explicar el comportamiento humano observable en general, para desarrollar tecnologías para el abordaje de patologías de naturaleza psicológica y el control de comportamientos deseados y no deseados. Esos supuestos están vigentes y el Conductismo sigue cosechando éxitos en el tratamiento de diversas patologías como las fobias, las adicciones, comportamientos compulsivo-obsesivos, autodestructivos y destructivos, entre otros.
Comparto su afirmación de que el análisis experimental de la conducta sigue haciendo hallazgos relevantes, con aplicaciones diversas en la clínica y otras disciplinas. Lamentablemente, en Educación se han tomado e incorporado sólo ciertos supuestos del Conductismo que, a mi parecer, se han extrapolado a niveles que exceden el marco de intervención mismo de ese paradigma. A ellas se debe sumar que se han integrado en un modelo híbrido, donde el enfoque tradicional-transmisionista de origen medieval aún está vigente. Como puede observar en el modelo que presento al inicio del artículo, se difieren en muchos aspectos, pero convergen en uno fundamental: la forma de evaluación y la habilidad cognitiva que privilegian.
Otros paradigmas como el Cognitivo, el Psicogenético, el Sociocultural y el Psicoanálisis han hecho aportes teóricos y hallazgos de investigación fundamentales para la comprensión de la psique y el comportamiento humano, así como de fenómenos relacionados con la génesis de la inteligencia, los procesos cognitivos, la emotividad o afectividad y su relación con la cognición, y la construcción y desarrollo de las funciones psicológicas de orden superior.
Hechos como la creatividad, la innovación, el funcionamiento de las inteligencias excepcionales, y el desarrollo de habilidades sociales y personales necesarias en los entornos complejos que caracterizan nuestro tiempo han encontrado referentes teóricos en esos nuevos paradigmas, porque dentro del Conductismo no figuraban como objetos de estudio, por estar implicados en procesos no observables ni susceptibles de ser investigados por medios experimentales o cuasi-experimentales.
Haciendo justicia al Conductismo, no es que sea indiferente a estos fenómenos, sino que no puede estudiarlos porque no corresponden a la definición básica de su objeto de estudio: la conducta observable. Cuando Freud planteó el Psicoanálisis tuvo la ardua tarea de construir su objeto de estudio desde una perspectiva epistemológica inédita: lo definió como el inconsciente. Con la dificultad adicional de que no existía manera de observar tal cosa. Por eso, construyó la teoría sobre el sujeto de lo inconsciente que, paradójicamente, sólo podía ser alcanzado y estudiado a través de la conciencia del sujeto mismo, en un proceso de reflexión e interpretación entre analista y analizado.
El Conductismo sigue vigente como teoría de la Psicología y sus aplicaciones siguen en aumento. No obstante, creo que la necesidades educativas del presente deben abordarse desde enfoques teóricos que permitan una comprensión integral, psicobiológica, sociocultural, histórica e historizada del ser humano.
Mi estimada Flora
ResponderEliminarHabía decidido no hacerle llegar más comentarios para no agotarla a usted y a sus lectores con un tema que si bien ha tratado usted de manera tangencial en su artículo principal, no justifica tanta intromisión de mi parte. Pero como creo que el Análisis Experimental de la Conducta (Conductismo) se constituye en una alternativa digna de tenerse en cuenta en el campo educativo y además porque sus respuestas a mis comentarios ejercen una inevitable tentación para aclarar algunos de los frecuentes malentendidos sobre el conductismo, heme nuevamente aquí.
Es cierto que la conducta es el objeto de estudio de la psicología en su vertiente conductista pero no quiere decir que aspectos no observables de la misma no lo sean. Aclarar este punto es de vital importancia pues se suele creer tal y como usted lo afirma que el conductismo solo estudia lo observable y que de otros fenómenos solo pueden dar cuenta “otros paradigmas como el Cognitivo, el Psicogenético,…”, etc. Para el conductista todo lo que hace un organismo es conducta y eso incluye lo que no observamos directamente como es lo que sentimos o pensamos. La diferencia fundamental con otros enfoques es la categorización de tales fenómenos no observables o de difícil accesibilidad. Para la psicología tradicional lo “mental” son la causa de la conducta y esta solo un síntoma o una manifestación de lo que ocurre en el interior del organismo.
Con esta idea, pareciera que el conductismo solo se interesa por el resultado de un proceso que estaría más allá de sus alcances. Se infiere además, que de requerirse de una intervención sea esta terapéutica, educativa o de cualquier otro ámbito de la vida de una persona, se debe actuar sobre las cogniciones, la mente, el inconsciente, la psique o en las “funciones psicológicas de orden superior”. Pero si parecen inaccesibles o no observables directamente ciertos aspectos de la conducta (pensamientos, sentimientos, etc.) no significa como suele creer la psicología tradicional, que pertenezcan a categorías diferentes tanto como para pensar que son la causa de la conducta visible. Tal dificultad concierne al observador, no al fenómeno. De modo que crear categorías diferentes de fenómenos en función, únicamente, de su accesibilidad o inobervabilidad es a todas luces un gran error equivalente a creer que porque los seres humanos no percibimos los infra o ultrasonidos estos son la causa o un fenómeno distinto de los que sí escuchamos directamente. En síntesis, lo mental no es parte de la explicación sino de lo que debe ser explicado. El conductismo busca las causas en el entorno, no en el interior del organismo llámese esto mental, cognitivo psíquico o lo que sea; de cualquier forma si esto debe ser así, habrá que explicar este fenómeno mental con el rigor requerido sin caer como suele ocurrir en tautologías que no conducen a ninguna parte. Para resumir, el conductismo cuando discute los conceptos llamados “mentales” no cuestiona el fenómeno como tal sino su conceptualización.
JP
Estimado Joaquín:
ResponderEliminarPor el contrario. Es un gusto tener un interlocutor como Usted y reconozco que el tema del Conductismo ha tomado un giro fascinante, porque es de orden epistemológico. Estoy segura
que será de interés de nuestros lectores y lectoras, y espero que se sumen a nuestro debate al respecto.
Desde que era estudiante de Filosofía, la Epistemología es una de mis áreas de investigación favoritas y he de admitir que aún hoy me apasiona y sigo aprendiendo sobre los avances en las ciencias sociales, en relación con la construcción de principios ontológicos, teóricos y metodológicos, cada vez más coherentes y consistentes, para responder a la complejidad que conlleva la naturaleza humana, en los niveles individual y social.
La psicología científica nació con W. Wundt a finales del siglo XIX, y los aportes de Pavlov para consolidar el paradigma del estudio científico de la conducta emergió con el siglo XX. Luego, Watson sistematizó los hallazgos al respecto, para derivar lo que hoy conocemos como Conductismo, que, a su vez, tiene variaciones de acuerdo a diferentes investigadores y teóricos adscritos a él. Skinner fue uno de ellos y, de hecho, el más influyente en Educación, por la teoría del aprendizaje que deriva del Conductismo.
En términos epistemológicos, el Conductismo tiene una fundamentación empírico-analítica, que postula que el objeto de estudio debe ser accesible de algún modo a la observación, que los fenómenos deben poder ser reducidos en sus componentes elementales y recompuestos a través del proceso de síntesis, para su descripción y explicación.
El método de investigación que se admite en la posición empírico-analítica es el experimental, por lo que las hipótesis y las pruebas de hipótesis son formas privilegiadas de acceder al conocimiento científico. Las técnicas predominantes son la observación y la obtención de datos e información cuantificable, que se analiza típicamente por medio de procedimientos estadísticos.
A finales del siglo XIX Dilthey cuestionó la propuesta empírico-analítica que prevalecía en las ciencias sociales (el Positivismo y la Psicología Científica), y planteó la necesidad de construir una epistemología propia para las ciencias sociales, que finalmente abandonara las limitaciones del paradigma heredado de las ciencias naturales: en ciencias humanas era fundamental comprender y explicar sólo era un aspecto para ello. También, el Psicoanálisis propuso otra epistemología para abordar los fenómenos psicológicos.
La Fenomenología de Husserl fue un cuestionamiento más al paradigma empírico-analítico. En la primera mitad del siglo XX, el Estructuralismo y la Teoría Crítica mostraron una sólida fundamentación epistemológica alternativa. En la segunda mitad Habermas y Kuhn abriron otras perspectivas epistemológicas, así como para entender la construcción y el avance del pensamiento científico en general y en ciencias sociales en particular.
A finales del siglo XX la Teoría de Sistemas aplicada a la Sociología por Luhmann, la Teoría del Caos y la Teoría de la Complejidad de Morin, continuaron la trayectoria del avance en la construcción epistemológica y teórica en el campo de las ciencias sociales.
El Conductismo tiene limitaciones, al igual que todos los paradigmas en ciencias sociales. Lo relevante, pienso yo, no es que hay unos mejores que otros, sino para qué sirven, dónde pueden hacer aportes para la mejor explicación y comprensión de los fenómenos humanos, individuales y sociales, y, en consecuencia, cuáles son sus proyecciones de aplicación.
Hoy contamos con un amplio marco de posibilidades para ello, el Conductismo es uno de ellos y sigue siendo útil y válido, siempre y cuando lo utilicemos de manera adecuada, para responder a las preguntas de investigación correctas.
¡Buena anotación y acertado comentario entorno a nuestro cotidiano quehacer académico!
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