¿Por qué es tan difícil innovar en educación?

Como les mencioné en el artículo anterior, la innovación en educación tiene requerimientos y uno de ellos es una clara fundamentación teórica. Recuerdo una frase de un compañero de Filosofía con quien trabajé en la Sede del Atlántico de la Universidad de Costa Rica, que siempre les decía a los estudiantes: “No hay nada más práctico que una buena teoría”. El Dr. Bernal Herrera trataba de explicar al estudiantado que es imposible tener “buenas prácticas” a lo largo del tiempo, sin un sólido bagaje teórico que las soporte.

Para Niklas Luhmann (1996), uno de los indicadores de que un área del conocimiento aún no alcanza el nivel de “ciencia” es que su discurso se articule a partir de nociones de “deber ser”, sin dar cuenta del “ser”. Ello explica por qué a lo largo de la historia de la educación moderna palabras como: “… espontaneidad, libertad, praxis [y] formación humana” (Luhmann, 1996, p. 65), subsanaron el déficit teórico inicial de la educación desde el siglo XVIII, y que todavía hoy se utilicen con frecuencia para dar cuenta de la enseñanza y del aprendizaje. El déficit teórico conlleva inevitablemente insuficiencias en la práctica, porque conforme se complejiza y diversifica deja al descubierto inconsistencias, limitaciones y “malas prácticas”.

Si bien la fundamentación idealista y normativa del discurso pedagógico reemplazó a la teoría científica desde muy temprano en la historia de la educación en la Modernidad, ese no es un problema exclusivo de la Educación porque todas las disciplinas, sin excepción, han tenido un pasado “pre-científico”. El problema de fondo es que esa condición se debe superar conforme el conocimiento avanza, en particular cuando el discurso idealista y normativo reduce en forma significativa su capacidad para substituir a la teoría y, en consecuencia, para legitimar la práctica. La mala noticia es que el soporte normativo e idealista de la práctica educativa tocó fondo…, la buena es que esa realidad, paradójicamente, abre nuevos escenarios para el desarrollo y consolidación de un marco explicativo científico para la educación.

Aún en nuestros días la búsqueda de un basamento teórico para la educación encuentra detractores y no siempre se ve con “buenos ojos” a quienes cuestionan el eufemístico y florido lenguaje de los “viejos tiempos” y proponen derroteros más firmes para orientar la toma de decisiones en el campo de la enseñanza, el aprendizaje escolar y la gestión de las instituciones educativas. La educación enfrenta en la actualidad ese déficit, razón por la cual “… para una organización sin tecnología apenas es posible controlar los procesos de decisión que se desarrollan de facto sentando premisas de decisión (lo que al mismo tiempo contribuye a explicar el aspecto arbitrario, sobre el que a menudo se llama la atención, de los requisitos burocráticos)” (Luhmann, 1996, p. 69). La sobre-administración de los sistemas educativos contemporáneos es otra evidencia de la crisis del modelo idealista y normativo de la educación, que se hace patente en el excesivo empleo de la legislación para la resolución de problemas organizativos y educativos. Como bien sabemos, esa es una “mala práctica” extendida en nuestro país.

Verán que hemos utilizado dos palabras poco gratas en el ámbito social en general y en el de la Educación en particular: ciencia y tecnología. Por ciencia entendemos un conjunto coherente de conocimientos referentes a hechos, objetos o fenómenos. En ciencias sociales tales conocimientos se construyen con base en la clasificación y sistematización de conjeturas razonadas “… que hacen creíble un consenso aceptado por una comunidad de intelectuales” (Rodríguez, 2002, p. 439). En términos generales, la tecnología es la aplicación del conocimiento científico para la resolución de problemas o enigmas, ya sean teóricos o prácticos.

Con base en la argumentación que seguimos hasta ahora, nos adscribimos a la tesis de que la educación requiere de una fundamentación teórica para orientar la práctica de la enseñanza y favorecer el aprendizaje escolar. Siguiendo a Luhmann (1996), la pregunta que se debe responder con bases científicas en nuestros días es: ¿Cómo es posible la educación (especialmente en las aulas)?

Gracias a los aportes de la Psicología en el siglo XX se desarrollaron teorías capaces de explicar de manera científica cómo aprende el ser humano y gracias a ellas hoy sabemos con certeza que nuestra especie no requirió de “escuelas” para evolucionar y alcanzar el nivel de conocimiento que desencadenó la Revolución Industrial. Desde su nacimiento como institución propia de la Modernidad, el reto de la educación ha sido crear condiciones que favorezcan y potencien de manera intencionada e interesada la capacidad innata y social de aprender del ser humano. Gracias a la invención de la educación, en sólo 300 años la humanidad precipitó de manera extraordinaria y sin precedentes la producción de conocimiento, ciencia y tecnología. El paso de la Era Moderna a la Posmoderna fue posible debido al aceleramiento en la producción y aplicación del conocimiento científico, que no se hubiese dado sin la creación de centros de enseñanza donde encauzar las experiencias de aprendizaje hacia el desarrollo de contenidos, competencias y actitudes socialmente relevantes.

Otro de los inconvenientes de la falta de solidez teórica es la polisemia del lenguaje que caracteriza a las ciencias sociales. Para el caso de la Educación, ello ocurre con un concepto clave como el de “innovación”. Pese a la cantidad y diversidad de definiciones que se pueden encontrar de ella en tratados, libros de texto, diccionarios y en la Internet, esa noción remite, sin excepción, al “cambio” y la “mejora”. De hecho, en general se considera “innovación” sólo aquello que contribuye al avance en la solución de problemas o enigmas. En el campo de la educación la innovación involucra, por lo tanto, cambios que inducen mejoras en “… las conductas, en los pensamientos y planteamientos pedagógicos, en los procesos y la organización, en las metodologías, en las técnicas y recursos, en las normativas y legislación, etc.” (Cebrián, 2003, p. 21).

Como consecuencia del déficit teórico-tecnológico en Educación “innovar” no es tan fácil y tampoco hay criterios claros para identificar la “innovación” en el contexto “tradicional” de la educación. A falta de ello, se ha popularizado el término “buenas prácticas”, que lo dice todo, pero explica muy poco o nada…, con el agravante de que se asume que ellas constituyen “soluciones ejemplares” para los problemas que en principio resuelven.

Ese enfoque de las “buenas prácticas” tiene el sesgo de una pretensión propia de la ciencia instrumental moderna, cuya meta es “predecir” y “controlar” la realidad, a partir del “descubrimiento” de “soluciones ejemplares”. Con lo mucho o poco que se sabe hoy en ciencias sociales es un hecho que no hay “soluciones ejemplares”, porque la realidad humana es compleja y ocurre en un contexto histórico y social determinado, en el cual intervienen sujetos únicos e irrepetibles. Eso explica por qué las llamadas “buenas prácticas” funcionan unas veces y otras no… Lo interesante de las “buenas prácticas” no es repetirlas, sino analizarlas para encontrar los factores que las llevaron a ser exitosas. Descubrir cuáles son esos factores es lo realmente útil, porque permite identificar elementos asociados al éxito y al fracaso en la solución de problemas concretos, lo que favorece la comprensión de los problemas como tales y nos facultaría para una intervención sobre la realidad de la educación con más probabilidades de logro que la del tipo “ensayo-error”.

Si se sale de la lógica del “ensayo-error” que ha caracterizado hasta ahora la práctica de la enseñanza y se reemplaza por un abordaje científico, no sólo vamos a distinguir entre “buenas prácticas” e “innovación”, sino que podremos desarrollar recursos teóricos y prácticos más efectivos para orientar la enseñanza y favorecer el aprendizaje escolar.

Para terminar, me gustaría proponerles a quienes ejercen la docencia y administran instituciones educativas que hagan una prueba. Primero, desarrollen el ejercicio a solas y luego hagan la prueba con sus colegas. Tomen una hoja y escriban su propia concepción de: enseñanza, aprendizaje y currículo. Guárdenlo y pídanle al menos a cinco colegas que hagan lo mismo (si pudieran hacerlo con más personas sería mejor). Recojan los resultados y compárenlos… Me gustaría saber qué encontraron y qué opinan al respecto.

Espero que compartan con nosotros sus resultados.

Bibliografía

Cebrián, M. (2003). Enseñanza virtual para la innovación universitaria. Madrid: Narcea.

Luhmann, N. (1996). Teoría de la sociedad y pedagogía. Barcelona: Paidós.

Rodríguez, M. [Comp.]. Didáctica general. Qué y cómo enseñar en la sociedad de la información. Madrid: Biblioteca Nueva.

Inconsistencias filosófico-teóricas de la política educativa vigente y sus implicaciones para el cambio y la innovación en la enseñanza y el aprendizaje

En las últimas cumbres mundiales sobre la Sociedad de la Información (Ginebra 2003, Túnez 2005), se señalaron condiciones elementales para alinear la educación del siglo XXI a las demandas educativas de nuestro tiempo. Entre ellas se propuso que:

1. Se deben adaptar todos los programas de estudio de la enseñanza primaria y secundaria al cumplimiento de los objetivos de la Sociedad de la Información, teniendo en cuenta las circunstancias de cada país.
2. Es necesario asegurar que todos los habitantes del mundo tengan acceso a servicios de televisión y radio.
3. Se debe fomentar el desarrollo de contenidos e implantar condiciones técnicas que faciliten la presencia y la utilización de todos los idiomas del mundo en Internet.
4. Es indispensable lograr que el acceso a las TIC esté al alcance de más de la mitad de los habitantes del planeta.

La primera de ellas hace referencia a la necesidad de adaptar los programas de estudio de la enseñanza primaria y secundaria al cumplimiento de los objetivos de la Sociedad de la Información, en particular las relacionadas con la brecha y la alfabetización digital. No se puede alinear la educación contemporánea con las demandas sociales actuales sin una debida revisión y transformación de la visión filosófica, la estructura curricular y los planes de estudio de primaria y secundaria.

En atención a las macrotendencias globales que se hicieron manifiestas entre las décadas de 1980 y 1990, casi una década antes de las cumbres citadas, Costa Rica hizo avances significativos en educación respecto de la incorporación a la enseñanza de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC). También, en 1994 se revisó la visión y fundamentos de la educación costarricense, con el propósito de adecuar el rumbo del sistema educativo nacional para satisfacer las demandas educativas emergentes, propias de la sociedad globalizada de inicios de la década de 1990, regida por el conocimiento y la información. Ese proyecto se denominó Política Educativa hacia el Siglo XXI y constituye el marco filosófico, pedagógico y administrativo de la educación costarricense desde el 8 de noviembre de 1994, cuando fue aprobada por el Consejo Superior de Educación en la sesión No. 82-94.

Los propósitos y objetivos de la Política Educativa hacia el Siglo XXI son los siguientes:

1. Convertir la educación en el eje del desarrollo sostenible.
2. Cerrar las brechas existentes entre la calidad de la educación que reciben los estudiantes de las áreas urbanas y rurales y eliminar la diferenciación entre las instituciones educativas de las áreas urbanas marginales y no marginales.
3. Formar recursos humanos que eleven la competitividad del país necesaria para triunfar en los mercados internacionales.
4. Fortalecer valores fundamentales que se han ido perdiendo con el pasar del tiempo.
5. Fortalecer la educación técnica y científica a la par de la deportiva y la cultura como forma de estimular el desarrollo integral de los estudiantes.
6. Hacer conciencia en los individuos acerca del compromiso que tienen con las futuras generaciones procurando un desarrollo sostenible económico y social en armonía con la naturaleza y el entorno en general. (http://www.mep.go.cr/acerca_del_mep/politica_educativa.html#)

En cuanto a su trasfondo filosófico se señalan tres componentes que tienen implicaciones epistemológicas y se emplean en un sentido amplio respecto del curso de la historia del pensamiento occidental, que encuentra sus raíces en los aportes de la Grecia antigua y han evolucionado desde la Edad Media hasta hoy (http://www.mep.go.cr/acerca_del_mep/politica_educativa.html): el Humanismo, entendido como la posición filosófica donde se considera que la persona está “… dotada de dignidad y valor, capaz de procurar su perfección mediante la realización de los valores estipulados en la legislación educativa, tanto los de orden individual como los de carácter social” (idem).

El Racionalismo, según el cual se considera que el “… ser humano está dotado de una capacidad racional que puede captar objetivamente la realidad en todas sus formas, construir y perfeccionar de continuo los saberes y hacer posible el progreso humano y el entendimiento entre las personas” (idem). Y, finalmente, el Constructivismo, que propone que “… la educación debe partir desde la situación cognoscitiva del alumno de su individualidad, de sus intereses e idiosincrasia, por lo que debe reconocer la cultura específica del alumno con sus respectivas estructuras de conocimiento ya formadas y emprender una acción formativa del alumno y del conocimiento que los transforma mutuamente" (Idem).

Si bien se aclara en el texto de la política educativa vigente que se hace uso de esos términos en sentido “amplio”, me parece importante hacer una acotación de sus significados filosóficos y epistemológicos de fondo, ya que ello tiene implicaciones teóricas y, en consecuencia, en el currículo, la práctica pedagógica y la gestión de la educación.

En términos generales, el Humanismo se inscribe dentro de las corrientes filosóficas que tienen como propósito entender la naturaleza y la existencia humana. En la Era Moderna destacan en ese enfoque dos corrientes filosóficas: la Fenomenología y el Existencialismo. Según la primera, los seres humanos actúan gracias a sus percepciones subjetivas, por lo que no responden al ambiente tal cual es, sino solo respecto de lo que están en condiciones de percibir y comprender. La segunda propone que “… el ser humano va creando su personalidad a través de las elecciones o decisiones que continuamente toma ante las distintas situaciones y dilemas que se le presentan en la vida” (Hernández, 1998 p. 102).

Por su parte, el Constructivismo es una postura epistemológica que orienta diversas teorías de la psicología del aprendizaje: el paradigma cognitivo, el psicogenético y el sociocultural. Según la epistemología constructivista el ser humano tiene un papel activo en el proceso de conocimiento, ya que la información que provee la realidad no es suficiente para que el sujeto realmente conozca. Para que ello ocurra, la información del mundo debe ser procesada e integrada al marco de referentes conceptuales que la persona posee, y sólo entonces le es útil para resolver problemas. El conocimiento no es producto de condiciones innatas dadas, como proponen los racionalistas ni es el resultado de la acumulación de experiencias sensibles, como postulan los empiristas.

El constructivismo presupone una interacción entre el sujeto que conoce y el objeto por ser conocido, como propone la epistemología kantiana, pero supera esta perspectiva porque agrega a la relación de conocimiento la actividad del sujeto en un contexto social e histórico dado. Desde esta perspectiva, el conocimiento es una construcción que el sujeto realiza gracias a su herencia biológica y a sus vínculos sociales, con base en los cuales construye, paralelamente, su psique y la personalidad.

El conocimiento se construye gracias a la acción física y mental del sujeto sobre el objeto. En ese proceso ambos se transforman: el sujeto amplía sus estructuras y referentes conceptuales sobre el objeto, que se complejiza y abre nuevos problemas, preguntas y enigmas. Por un lado, el sujeto gana conocimiento; por el otro, el objeto presenta nuevas fases desconocidas y así avanza el conocimiento como tal.

Uno de los problemas que presenta el uso de concepciones filosóficas distintas en un mismo proyecto educativo es que en ellas subyace una postura epistemológica, es decir, una teoría de cómo conoce el ser humano y esto no es trivial en el ámbito de la educación. Si se comparan las posiciones epistemológicas que sustentan las teorías sobre el aprendizaje de las psicologías, conductista, cognitiva, psicogenética y humanista, encontramos que hay diferencias importantes entre ellas, porque tienen posturas epistemológicas distintas, cuyas divergencias son irreconciliables.

Cada teoría de la psicología tiene un enfoque diferente del objeto de estudio y, en consecuencia, del problema que entraña la educación, el rol del educador o educadora y del estudiantado. Esto, a su vez, tiene implicaciones en la práctica pedagógica, la adquisición del conocimiento y en la evaluación de los aprendizajes, como lo muestra el cuadro No. 1, donde se puede observar que el Racionalismo, el Humanismo y el Constructivismo tienen fundamentos epistemológicos distintos y que ello afecta el modelo educativo que proponen en su totalidad.

Incorporamos el modelo conductista en el cuadro No. 1, porque creemos que, conjuntamente, hay un problema más serio en el fondo epistemológico, teórico y práctico del sistema educativo nacional que tiene que ver con la mezcla —probablemente no deseada y no prevista—, de teorías educativas opuestas: el conductismo y el constructivismo. El conductismo sería incompatible, también, con el concepto de ser humano, de conocimiento y de realidad de las posiciones racionalista y humanista.

Cuadro No. 1

Cuadro comparativo de los paradigmas Conductista, Cognitivo, Psicogenético y Humanista

Componentes del paradigma	Paradigma Conductista	Paradigma cognitivo	Paradigma psicogenético	Paradigma Humanista
Problemática	Estudio de la conducta observable	Estudio de las representaciones mentales	Estudio de la psicogénesis del conocimiento	Explicar y comprender a la persona
Fundamentos epistemológicos	Empirismo	Racionalismo	Constructivismo, interaccionismo y relativismo	Fenomenología y Existencialismo
Supuestos teóricos	Modelo estímulo-respuesta y el determinismo del ambiente en la conducta.	Modelos de procesamiento de información y de representación del conocimiento.	Teorías de los estadios y la equilibración.	El ser humano es una totalidad que excede a la suma de sus partes. El ser humano posee un núcleo central estructurado. El ser humano tiende en forma natural hacia su autorrealización. La persona es en un contexto humano. El ser humano es consciente de sí mismo y de su existencia.  El ser humano tiene facultades para tomar decisiones.  El ser humano es intencional.
Prescripciones metodológicas	Metodología experimental inductivista.	Inferencia de los procesos y representaciones inobservables.	Método clínico-crítico	El enfoque holista, la comprensión empática, el enfoque dialógico, la conciencia del “aquí y el ahora”, y la heurística.
Proyecciones de aplicación en educación	Arreglo adecuado de las contingencias de reforzamiento, con el fin de promover con eficiencia el aprendizaje.	La educación es un proceso sociocultural de transmisión de saberes y contenidos valorados culturalmente.	La actividad auto-estructurante y constructiva del alumno tiene un lugar protagónico y central en las actividades educativas.	Modelos educativos que promueven una educación integral y el desarrollo de la persona, como los que enfatizan un cambio en el desarrollo de los estudiantes, los modelos de autoconcepto, modelos de sensitividad y orientación grupal, modelos de expansión de la conciencia, entre los más importantes.

Fuente: Hernández, G. (1998)

En ese escenario oscuro y confuso no es extraño que hoy muchos docentes y quienes administran la educación no tengan claro cuál es su posición teórica ni la procedencia de las tecnologías que fundamentan su práctica. El paradigma educativo incide también en la teoría de la administración de la educación que hace el sistema educativo posible y reproducible en el tiempo, pero ese será un tema que trataremos posteriormente. 

Mientras estas inconsistencias no se resuelvan los problemas para la innovación y el cambio en educación serán muchos y, en algunos casos, imposibles de resolver por razones obvias; por ejemplo, en los planes de estudio, la entrega de la docencia y la evaluación de los aprendizajes, que es donde más se reflejan las inconsistencias del modelo educativo vigente. No se puede cambiar si se insiste en las viejas fórmulas pedagógicas y se “maquilla” con tecnología un currículo obsoleto. Introducir “vino nuevo” en “odres viejos” malogra el nuevo… ¿Qué les parece?

Bibliografía

Hernández, G. (1998). Paradigmas en psicología de la educación. México: Paidós.